Анализ существующего нормативно-методического обеспечения процесса функционирования и развития системы дошкольного образования, региональных программ развития образования в части дошкольного образования

Анализ направлен на исследование существующих организационных и технологических подходов и решений на федеральном и региональном уровнях по проведению оценки качества дошкольного образования.

Цель анализа: исследование и оценка соответствия существующего нормативно-методического обеспечения процесса функционирования и развития системы дошкольного образования, региональных программ развития образования в части дошкольного образования требованиям ФГОС ДО.

В ходе анализа были выделены регламентирующие требования к использованию инструментария по оценке качества дошкольного образования с фокусом на несколько направлений с учетом ключевых нормативных документов федерального уровня в сфере образования. Наиболее значимые направления, характеризующие подходы к оценке качества образования в РФ следующие:

  • Существующие методы оценки качества дошкольного образования;
  • Содержание нормативно-правовых актов, принятых в разные периоды времени и действующих в настоящее время, регламентирующих оценку качества дошкольного образования;
  • Региональная система повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества образования;
  • Наличие и оценка в программах по дошкольному образованию инструментария оценки качества дошкольного образования

Анализ основан на исследовании материалов, полученных в ходе сбора данных из открытых источников информации согласно направлениям анализа. Материалы включают:

1) Официальные сайты органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования;

2) Информационные материалы различных научно-практических мероприятий;

3) Аналитические документы и материалы;

4) Научные работы и статьи в СМИ (более 250 источников).

Slider

  1. Существующие методы оценки качества дошкольного образования

 

Анализ существующих методов оценки качества дошкольного образования целесообразно начинать с характеристики основных понятий: «качество дошкольного образования» и «методы оценки качества дошкольного образования».

Анализ различных открытых источников показал, что понятийный аппарат, необходимый с точки зрения оценки качества образования в целом, и дошкольного образования, в частности, представлен ключевыми понятиями, определенными ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» или сформулированными научным педагогическим сообществом. Вместе с тем, было выявлено, что несмотря на наличие в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определения понятия «качество образования», в педагогической теории и практике до сих пор нет единых подходов к пониманию того, что же означает «высокое качество образования».

В различных исследованиях и средствах массовой информации термин «качество» в отношении того или иного уровня образования связывают, чаще всего, с такими показателями, как: квалификация педагогических работников, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами и т.п., а также с результатами образовательного процесса (текущая успеваемость, результаты промежуточных и итоговых аттестаций, различных проверочных работ, международных исследований, олимпиад, конкурсов и т.п.)

Очевидно, что такой подход не может рассматриваться при системной оценке качества образования любого уровня, в том числе и дошкольного. В первую очередь потому, что в наиболее общем смысле качество является выражением «…содержания нормативов и стандартов» и интеграцией нескольких элементов «…гарантированной реализации стандартов образования, способности отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей образовательных услуг и заинтересованных сторон, стремление к самосовершенствованию» [2].

Кроме того, необходимо учитывать, что качество образования является социальной категорией, что требует оценки состояния и эффективности образовательного процесса, его соответствия потребностям и запросам общества и конкретных субъектов образовательных отношений. По мнению исследователей, именно такое понимание качества образования следует считать абсолютным и использовать для того, чтобы формировать и совершенствовать имидж той или иной образовательной организации [3]. Рассматривая понятие «качество образования» как социальную и абсолютную категорию, по словам Е.А. Букачевой и Н.А. Крюковой, можно говорить о том, что его невозможно повысить, его можно только достичь, либо стремиться к его достижению. Следовательно, показатели качества (учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, доступность образовательных услуг с учетом реальных потребностей и возможностей субъектов образования, влияние образовательной организации на здоровье и социализацию ребенка, ресурсы дополнительного образования, сопровождение и поддержка детей, образовательные результаты, косвенные эффекты образовательной деятельности и пр.) являются специфическим средством, с помощью которого определяется, насколько образовательная деятельность организации соответствует требованиям ФГОС соответствующего уровня образования.

Анализ открытых источников показал, что каждый регион и каждая образовательная организация, реагируя на рынок образовательных услуг, формирует и развивает собственную систему оценки качества (региональную, внутреннюю, независимую), которая регулируется нормативно-правовыми актами федерального, регионального, муниципального и/или институционального уровней. Тем не менее, любая система оценки качества образования требует обоснованной понятийной и инструментальной базы.

В ходе анализа были выявлены наиболее актуальные для данного исследования подходы к определению понятий, используемых в системе оценки качества образования, а именно:

- Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [ФЗ РФ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2, п. 29.)];

- Качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [4];

- Качество образования – это характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [5];

- Качество образования на региональном уровне – комплексная характеристика региональной образовательной системы, выражающаяся в ее способности удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности государства и общества в достижении результатов освоения образовательных программ общего (включая дошкольное), дополнительного и среднего профессионального образования, и являющаяся следствием отражения экономических, общественно-политических и социокультурных особенностей региона [6];

- Оценка качества образования – оценка образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретной образовательной организации (учреждении), деятельности всей образовательной системы региона и ее территориальных подсистем [6];

- Оценка качества образования на региональном уровне – оценка образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретной образовательной организации, деятельности всей образовательной системы региона и ее подсистем с учетом стратегических приоритетов и особенностей развития системы образования Челябинской области [6];

- Механизмы оценки качества образования на региональном уровне – совокупность принятых и осуществляемых в образовательной системе оценочных процессов, в ходе которых осуществляются процедуры оценки образовательных достижений, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретной образовательной организации, деятельности всей образовательной системы региона и ее подсистем [7];

- Процедуры оценки качества образования на региональном уровне – официально установленные, предусмотренные правилами способы и порядки осуществления оценочных процессов, обеспечивающие оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретной образовательной организации, деятельности всей образовательной системы региона и ее подсистем. [7];

- Система оценки качества образования на региональном уровне – совокупность компонентов, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку качества образования в конкретной образовательной организации, деятельности всей образовательной системы региона и ее подсистем. Включает в себя: цель и задачи, содержательные элементы, организационные и функциональные структуры, механизмы и процедуры и иные компоненты с учетом стратегических приоритетов и особенностей развития системы образования [7].

Анализ современных исследований по управлению качеством образования показал, что существуют различные авторские подходы к характеристике данной проблемы. Так, например, Е.И. Терзиогло, опираясь на теорию Ю.К. Бабанского, изучая качество образования в дошкольном учреждении, в своих исследованиях выделяет следующие показатели: управленческая деятельность; деятельность педагогов; динамика процесса развития детей [8].

Л.И. Фалюшина трактует понятие качества образовательного процесса с позиции каждого его участника следующим образом:

- для детей – это обучение в интересной для них игровой форме;

- для родителей – это эффективное обучение детей, т.е. обучение по программам, хорошо готовящим детей к школе; обучение без утомления; сохранение здоровья детей; успешность обучения; поддержание желания учиться, обеспечение возможности поступления в престижную школу и т.д.;

- для воспитателей – это положительная оценка их деятельности руководителями ДОУ, родителями; успешное выполнение всех программ всеми детьми; поддержание интереса детей к учебному процессу; успешное развитие детей; сохранение здоровья детей; обеспеченность педагогического процесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием и т.д.;

- для руководителя – это высокая оценка деятельности воспитателей родителями и детьми; сохранение здоровья детей; успешность деятельности педагога и детей; рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагогов; полное усвоение выбранных программ, качественная подготовка детей к школе [9].

Несмотря на множество точек зрения на проблему качества образования, большинство авторов едины во мнении, что необходимо создание системы управления качеством образования, способной оценить соответствие достигаемого результата утвержденным требованиям и нормативным показателям, а это значит, что проблема качества образования в ДОО требует особого внимания и системного подхода в ее разработке.

Дошкольное образование призвано формировать общую культуру и личностные качества ребенка, развивать его физически, интеллектуально, нравственно, эстетически, готовить к обучению в школе. Совокупность обязательных требований к дошкольному образованию определяет ФГОС ДО, а обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации ООП ДО, их структуре и результатам их освоения – одна из важнейших целей, на достижение которой направлен стандарт.

Совокупность обязательных требований к дошкольному образованию определяет ФГОС ДО, а обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации ООП ДО, их структуре и результатам их освоения – одна из важнейших целей, на достижение которой направлен стандарт.

Требования ФГОС ДО к результатам освоения ООП ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, поскольку специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Целевые ориентиры – социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования, которые определяются независимо от форм реализации ООП ДО, а также от ее характера, особенностей развития детей и образовательной организации, реализующей данную программу. Однако, как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая оценку качества образования, оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей. Оценка индивидуального развития детей представлена в ФГОС в двух формах: диагностики педагогической и психологической, результаты которой являются личным инструментарием педагога, необходимым ему для коррекции детского развития и собственной педагогической деятельности. Массовые проверки образовательных результатов детей в дошкольном образовании не допускаются. В связи с этой установкой еще острее встает проблема контроля и оценки качества дошкольного образования, которая по-прежнему остается дискуссионной.

Как отмечается в проекте партии «Единая Россия» «Детские сады – детям»: «Ограниченность процесса стандартизации российского дошкольного образования в настоящее время отчетливо осознается научным сообществом, практическими работниками и руководителями всех уровней управления. До настоящего времени на федеральном уровне отсутствуют единые подходы к определению критериев мониторинга качества дошкольного образования» [10]. Тем не менее, практически во всех субъектах Российской Федерации существуют собственные подходы к разработке систем оценки и мониторинга качества дошкольного образования.

Особенно активно в настоящий момент развиваются системы независимой оценки качества дошкольного образования на муниципальном уровне, функции которых заключаются в следующем:

  1. Инструктивно-методическая функция заключается в создании регламентов оценки учреждений/организаций разных форм, реализующих программы дошкольного образования.
  2. Контрольная функция включает проведение оценочных процедур в отдельных ОУ и ОО. В рамках этой функции выделяются две задачи:

- собственно контрольная (соответствие или несоответствие предоставляемого образования современным представлениям о качестве ДО, отраженным в принятых региональных документах),

- развивающая задача, что означает не только четкость требований, предъявляемых к качеству образования, но и открытость этих требований, возможность участия в некоторых этапах оценки педагогам из других учреждений/организаций муниципальной сети ДО, а также представителям общественных организаций и профессиональных сообществ.

  1. Аналитическая функция включает сбор и анализ данных по ДОО, построения на этой основе рейтинга учреждений/организаций, реализующих программы дошколь­ного образования, по параметру «качество образования».
  2. Информационная функция решает три задачи:

- формирование современных представлений о качестве ДО и получения представлений об общих тенденциях его развития качества муниципалитете;

- информирование родителей для обоснованного выбора ими формы и места получения дошкольного образования для ребенка.

- координация усилий дошкольного образования и школы.

В научных исследованиях подчеркивается значение четкого определения объекта (что оценивается), субъекта оценивания (кто оценивает) и предмета оценивания (зачем оценивается). Соответственно выделяют оценку качества образования со стороны внешней среды (то есть оценки потребителей образовательных услуг) и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Оценка качества дошкольного образования в ДОО, рассматриваемая как сложная многоуровневая система, каждый уровень которой имеет свой объект оценки, предполагает использование многоуровневого подхода. С учетом трудности успешного отслеживания всей системы деятельности ДОО разработка критериев оценки качества на каждом уровне основывается на учете специфики объектов оценки.

Наиболее сложным вопросом в оценке качества является определение его уровней в том понимании, что качество не всегда бывает высоким. Этот вопрос тесно связан с целеполаганием оценки качества. Оценка качества может являться средством самоконтроля и саморегуляции, внешнего контроля и регулирования, а также ранжирования, включающего механизмы конкурирования как средства повышения качества. Очевидно, что оценка качества образования может одновременно использоваться для решения всех перечисленных задач, но определение уровня качества в каждом случае может быть различным. Безусловно, наилучшим результатом эффективного применения оценки качества образования является адекватная самооценка и самоконтроль исполнителей. Однако при отсутствии единой системы измерения уровней качества такой адекватности достичь невозможно, т.к. исполнитель рассматривает требования контролера как волюнтаристские. Очевидно, что целесообразно признать как желательный (достаточный) уровень качества образования его соответствие ФГОС ДО.

Как свидетельствуют источники СМИ и научные исследования, введение оценки качества как средства ранжирования приводит часто к негативным результатам, при которых на первом месте будет не эмоциональный и физический комфорт ребенка, не его нравственное развитие, а борьба за показатели. Механизмы конкуренции легко включаются, но управление этими механизмами часто выходит из-под контроля, в результате чего стимулируется ориентация исполнителей на внешние, показательные стороны образовательного процесса. Истинное же развитие ребенка происходит внутри него, невидимо для посторонних глаз.

В исследовании Т.Н. Богуславской выделены основные негативные факторы, характерные для реализации на практике оценки качества ДО на уровне образовательной организации:

- существующая система оценки качества дошкольного образования (лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений) ориентирована, прежде всего, на оценку образовательных условий дошкольного учреждения, а не на оценку результативности дошкольного образования в дошкольном учреждении, определяемую уровнем и динамикой развития ребенка. В тех же случаях, когда на муниципальном уровне разрабатываются параметры оценки именно результативности, содержательные ориентиры дошкольного образования (основные новообразования дошкольного возраста), декларируемые в ООП, на практике часто подменяются школьными ориентирами. Отчасти причиной этого является, с одной стороны то, что инструменты диагностики дошкольных новообразований существенно сложнее, а, с другой, – они гораздо менее известны педагогическому сообществу, чем традиционные способы диагностики учебных умений;

- поскольку «центр тяжести» в действующих системах оценки качества ДО смещен в сторону оценки образовательных условий, в ее диапазон не входят новые возникающие формы дошкольного образования (надомные группы, мини-сады, автономные некоммерческие организации, предлагающие услуги по дошкольному образованию, в т.ч. и группы кратковременного пребывания). Эта ситуация обусловлена существующими нормативными документами (например, принятым на федеральном уровне «Положением о ДОУ»).

- за исключением тех случаев, когда на региональном уровне существует система конкурсов и грантовой поддержки лучших ДОУ, система оценки качества не выступает как институт развития дошкольного образования за счет бюджетной поддержки ОУ, предо­ставляющих образование более высокого качества [11].

С учетом изложенных факторов, анализ существующих методов оценки качества дошкольного образования проводился на основе рабочего определения, что «качество дошкольного образования – это характеристика системы дошкольного об­разования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [11].

 При этом было учтено, что, поскольку системообразующее понятие «образование» рассматривается в педагогической науке и как результат (образованность), и как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу образовательной деятельности.

Анализ проводился по критериям:

- разнообразие существующих методов оценки качества дошкольного образования;

- соответствие существующих методов оценки качества дошкольного образования идеологии и психолого-педагогическим подходам, определенным во ФГОС ДО;

- достаточность существующих методов оценки качества дошкольного образования для получения объективной и достоверной информации о реальном качестве ДО.

В процессе исследования были проанализированы регламенты и методики проведения анализа и оценки эффективности развития систем и программ в области развития дошкольного образования 25 регионов (г. Москва, г. Санкт-Петербург, Республика Дагестан, Республика Удмуртия, Республика Карелия, Республика Крым, Республика Саха (Якутия), Архангельская обл., Иркутская обл., Курганская обл., Калининградская обл., Ленинградская обл., Магаданская обл., Московская обл., Новгородская обл., Оренбургская обл., Ростовская обл., Рязанская обл., Самарская обл., Тверская обл., Челябинская обл., Алтайский край, Краснодарский край, Хабаровский край, Ямало-Ненецкий АО).

Анализ показал, что вопросы оценки качества дошкольного образования так или иначе затрагиваются в государственных программах развития образования (г. Москва. Г. Санкт-Петербург, Республика Дагестан, Архангельская обл., Иркутская обл., Курганская обл., Калининградская обл., Ленинградская обл., Самарская обл.). Однако четкого понимания того, каковы критерии оценки качества дошкольного образования, инструменты и методы оценки эти документы не дают.

В рамках общественно-профессиональной оценки и/или независимой системы оценки качества дошкольного образования регламентируются в Республике Карелия, Алтайском крае, Новгородской обл., Оренбургской и Тверской обл., Хабаровском крае.

Система внутренней оценки качества дошкольного образования проработана в Республике Крым и Краснодарском крае. Опросы по качеству дошкольного образования проводятся в Рязанской области.

Наибольшую ценность с точки зрения системного подхода к оценке качества дошкольного образования представляют регламенты, разработанные в Республике Удмуртия, Магаданской обл., Ростовской обл., Челябинской обл. и Ямало-ненецком автономном округе. Они позволяют получить достоверную информацию о качестве ДО, об основных тенденциях и средствах его достижения, о соответствии предоставляемых в ДОО образовательных услуг современным представлениям о качестве дошкольного образования.

О наличии системы работы по формированию и развитию системы оценки качества образования, в том числе дошкольного образования, свидетельствуют документы и материалы Челябинской области. В частности, в этой области разработана Концепция системы оценки качества образования. В соответствии с этой Концепцией поэтапно формируется и совершенствуется региональная система оценки качества, проводятся ежегодные региональные конкурсы внутренних систем оценки качества.

В ходе регионального конкурса систем оценки качества образования в течение 2016 - 2018 гг. в Челябинской области были выявлены позитивные практики создания систем оценки качества образования в дошкольных организациях, а также дана оценка результативности их функционирования в соответствии с федеральными и региональными требованиями и методологическими подходами. В частности, представленные на конкурс системы оценки качества образования 80% дошкольных образовательных организаций соответствуют нормативным требованиям и методологическим основам моделирования внутренних систем оценки качества образования, установленным на региональном уровне.

Результаты регионального конкурса систем оценки качества образования, с одной стороны, определили затруднения в формировании оценки качества, с другой стали содержательной основой совершенствования систем оценки качества образования, формирования базы позитивных практик по созданию институциональных систем оценки качества образования на основе единого регионального аспекта.

По сути дела, Региональный конкурс систем оценки качества образования:

- позволил сформировать и систематизировать базу позитивных практик по созданию институциональных систем оценки качества образования, материалы которых были положены в основу программ повышения квалификации для педагогических работников и специалистов ДО;

- стал стабильно функционирующей площадкой для презентации опыта образовательных организаций;

- позволил сформировать региональный корпус экспертов по оценке внутренних систем оценки качества образования;

- выявил основные затруднения в формировании институциональных систем оценки качества образования (например, по критерию «Наличие практики принятия управленческих решений по результатам мероприятий оценки качества образования» показана самая низкая представленность описания вариантов управленческих решений по результатам использования механизмов, процедур и инструментов оценки качества образования по всем объектам оценивания, не показана взаимосвязь управленческих решений с целевыми ориентирами, т.е. недостаточно аналитической информации по результатам ВСОКО, содержание приказов о результатах проведения процедур оценки качества не соотнесено с целью, задачами ВСОКО, ее механизмами, объектами и процедурами);

- позволил использовать конкурсные материалы в качестве концептуальной и методической основы для разработки методических рекомендаций по совершенствованию институциональных систем оценки качества образования;

– повысил активность по пропаганде конкурса систем оценки качества образования среди органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования и образовательных организаций региона.

Анализ системы оценки качества образования, разработанной в Челябинской области, убеждает в том, что ее неотъемлемый компонент – система оценки качества дошкольного образования в ДОО – это совокупность взаимосвязанных между собой функций, объекта, субъектов и предмета оценки, показателей и критериев, процедуры и результата оценки. Причем, здесь уместно мнение Л. А. Парамоновой и Т. И. Алиевой, которые, считают, что подходы к оценке качества должны быть едины и для самих педагогов, и для контролирующих инстанций. Эти подходы не должны сводиться к диагностике. Кроме того, М. В. Крулехт обращает внимание на соответствие оценки качества дошкольного образования целям воспитания и развития, которые, в частности, определены во ФГОС ДО и реализуются в ООП ДО.

Выбор тех или иных процедур или методов оценки качества дошкольного образования в ДОО обусловлен тем, как определены его показатели и критерии.

Как показал анализ литературы, существуют различные подходы к определению совокупности показателей качества дошкольного образования. Так, В. А Зебзеева предлагает использовать четыре вида показателей оценки качества дошкольного образования:

  • непосредственные показатели психического развития детей;
  • показатели качества образовательных условий;
  • опосредованные показатели психического развития детей;
  • показатели здоровья дошкольников.

Ряд отечественных исследователей обосновали положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых.

Немецкие ученые В. Фтенакис, М. Р. Текстор и В. Титце для оценки качества до­школьного образования в ДОУ ввели понятие «педагогическое качество», которое включает в себя следующие параметры: благополучие ребенка и возможности его развития в различных сферах (движения и координация тела, эмоционально-чувственная, социальная, интеллектуальная сферы), а также возможности поддержки семьи в ее функциях по уходу и воспитанию ребенка. В данной связи структурная характеристика понятия «педагогического качества» включает, по их мнению, три аспекта: динамико-процессуальный, организационно- структурный и субъектно-аксиологический.

В других источниках в виде основных ориентиров, определяющих качество совре­менного дошкольного образования, выступают: удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах ДОО; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение.

В целом, всю совокупность подходов к выделению параметров оценки Т.Н. Богуславская сводит к пяти кластерам:

  1. Образовательная деятельность. Оценивается уровень качества образовательных программ и их методического обеспечения, содержание которых позволяет педагогам строить воспитательно-образовательный процесс в соответствии с современными требованиями и уровнем развития общества и одновременно без излишней нагрузки для учащихся.
  2. Развивающая среда. Оценивается степень обогащения предметно-пространственной среды, наполнение которой предоставляет ребенку возможности для саморазвития. Показателями являются величина детской группы, количественное соотношение «воспитатель – дети», образование и профессиональный опыт педагогического персонала, особенности помещения, в котором находятся дети.
  3. Психологический комфорт ребенка. Оценивается уровень обеспечения психологического комфорта ребенка в образовательном учреждении с целью сохранения его физического и психического здоровья. Под словосочетанием «психологический комфорт» в науке понимается сложное образование, содержащее такие компоненты, как эмоциональное благополучие (преобладание в процессе жизнедеятельности позитивных эмоций), позитивная Я-концепция (положительное самовосприятие, самоотношение, самооценка), благополучие и успешность в сфере общения и взаимоотношений (принятие ребенка родителями, сверстниками и педагогами). Наиболее оптимальными характеристиками поведения воспитателя, обеспечивающего качествен­ное сопровождение, являются: ответственная позиция, принятие ребенка, содержательное общение, способность к сочувствию.
  4. Здоровьесберегающая деятельность. Осуществляется оценка качества использования здоровьесберегающих образовательных технологий, которые позволяют организовать процесс воспитания в ДОО таким образом, чтобы ребенок мог участвовать в образовательной деятельности без излишнего физического и психического напряжения, подрывающего здоровье.
  5. Удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, можно выделить следующие интегральные критерии оценки до­школьного образовательного учреждения, которые определяют качество ДО образования:

– обеспечение благополучия ребенка, его комфортного пребывания в детском саду;

готовность детского сада к сохранению здоровья ребенка, обеспечению необходимой коррекции недостатков развития;

– ориентированность дошкольного образования на успешность ребенка на следующей ступени образования;

– удовлетворение потребностей семьи и ребенка в услугах дошкольных образовательных учреждений.

Важным условием объективности оценки качества ДО являются систематичность и регулярность процедур и методов сбора данных о качестве образовательной деятельности ДО.

Рассмотрим основные методы оценки качества образования.

В Российской Федерации на сегодняшний день Законом об образовании закреплены: внутренняя система оценки качества образования (далее - ВСОКО) и независимая система оценки качества образования (далее - НСОКО).

 ВСОКО и НСОКО могут использовать разные методы оценки.

Сравнение двух систем оценки не может проводиться на основании определения процедуры оценивания.

ВСОКО использует методы, основанные на самообследовании, а также проведении внутреннего мониторинга оценки качества образования. НСОКО, направленная на разработку стратегических решений, в том числе в ходе реализации ФГОС ДО, в образовательных организациях тесно связана с методами лицензирования и аккредитации, контролем и надзором, мониторинговыми исследованиями, аттестацией педагогических кадров. Кроме того, методы НСОКО определяются использованием данных социальных опросов, голосований, рейтингов, аудита.

 Методы внутренней системы оценки качества образования

Под внутренней системой оценки качества образования в ДОО в специальной литературе понимается особого рода системность в части анализа качества реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и результатов.

За основополагающую характеристику данного явления, как метода, взято определение данного порядка действий. В системе внутренней оценки при помощи диагностических и оценочных процедур может определяться, насколько главные направления педагогической деятельности образовательной организации соответствуют имеющимся ресурсам по обеспечению реализации требований ФГОС ДО в части достижения образовательных результатов обучающимися в соответствии с нормативными требованиями, социальными и личностными ожиданиями родителей воспитанников.

Главным условием функционирования данной системы на основании статей 28 и 29 Закона об образовании становится процесс информационного обеспечения управления образовательным процессом.

При внутренней оценке качества образования в качестве методов используются следующие ресурсы:

- мониторинговые исследования;

- отчеты педагогов;

- посещение педагогических мероприятий.

 

 Внутренний мониторинг оценки качества образования как метод

Использование внутреннего мониторинга оценки качества образования служит средством предоставления своевременной, полной и достоверной информации по вопросам управления функционированием и развитием образовательного учреждения, обеспечивает принятие своевременных и обоснованных решений [12].

Для обеспечения функционирования данного метода в образовательной организации необходима разработка локальных актов:

- для определения соответствия или несоответствия нормативным требованиям;

- в целях единства стиля и структуры документации ДОО, их полноты и логической завершенности;

- для включенности в процесс оценки качества образования в ОО всех членов педагогического коллектива.

Объектами внутреннего мониторинга также являются развивающая среда, территория детского сада, оборудование и его размещение в помещениях. Дается оценка спроектированным в здании: естественному и искусственному освещению, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации. Сведения о необходимом оборудовании для пищеблока, а также инвентаре, посуде, анализ условий их хранения, приготовления и реализации пищевых продуктов и кулинарных изделий, требования к составлению меню для организации питания детей разного возраста, требования к санитарному содержанию помещений и характеризующих их показателей классифицируются и оцениваются.

Здесь же оцениваются объекты на предмет соблюдения гигиенических и противоэпидемических мероприятий, проводимых медицинским персоналом, исполнения требований к прохождению медицинских осмотров и личной гигиене персонала ДОО. Заносятся сведения по мероприятиям, касающимся охраны труда, техники безопасности, пожарной безопасности, гражданской обороны.

Квалификационный и методический уровень педагогов оценивается тоже как объект мониторинга.

В отношении каждого показателя внутреннего мониторинга указываются используемые методы и средства сбора первичных данных, периодичность сбора этих данных, их статистической (аналитической) обработки и предоставления результатов указанной обработки.

В целях обеспечения полной и своевременной реализации в программе внутреннего мониторинга определены конкретные исполнители из числа работников, чья профессиональная деятельность непосредственно связана: с созданием и поддержанием необходимых образовательных, материально-технических, санитарно-гигиенических и иных условий для осуществления образовательного процесса. Кроме того, в программе заявлены должностные лица образовательного учреждения, непосредственно осуществляющие сбор, обработку, предоставление и хранение информации.

Ещё до принятия федерального государственного образовательного стандарта был разработан документ с методическими рекомендациями по подготовке аналитического отчета в виде публичного доклада. [16]. В соответствии с требованиями в публичном докладе заведующий детским садом характеризует состояние детского сада на конец учебного периода и представляет сводную ведомость всех количественных показателей, относящихся к распределению детей по группам в зависимости от возраста и ведущих линий развития. То есть перечисляются все группы (начиная от яслей и заканчивая подготовительной к школе группой) и их образовательная направленность (логопедия, оздоровление). Ещё вариантом отчетности может стать детальное освещение тех сведений, которые должны быть представлены в свободном доступе на сайте организации, например, процентное соотношение воспитателей с разным уровнем образования, статистика болезней детей в данном учебном году, организация питания и развивающей среды, списки парциальных программ, которые используются в работе. Основными достижениями в рассмотренных публичных докладах назначаются показатели в области здоровья воспитанников и их речевое развитие.

Порядок осуществления процедур с использованием метода внутреннего мониторинга оценки качества образования взаимосвязан с внутриучережденческим контролем. К сожалению, метод внутреннего мониторинга оценки не в полной мере выполняет возложенные на него функции, а именно:

- обеспечение прозрачности деятельности надзорных органов;

- стимулирование повышения эффективности деятельности конкретной образовательной организации по сравнению с исходными значениями показателей;

- сравнение фактически достигнутых результатов с запланированными значениями развития сферы дошкольного образования;

- изменение состава показателей разноплановыми документами;

- учет действующих федеральных, региональных, муниципальных программ развития данной отрасли системы образования.

Проблемы использования методов внутренней системы оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях усугубляются отсутствием адекватных показателей, необходимых для достижения требований ФГОС ДО, нечеткостью формулировок нормативного документа, что не позволяет окончательно установить результативность процесса функционирования и развития системы.

Разработанная в Стандарте совокупность требований имеет рамочный характер. Наиболее актуальной в рамках выполнения государственного контракта в связи с поставленной проблемой остается проблема существующих требований к результатам освоения образовательной программы.

Наиболее распространено мнение, что образовательные результаты могут быть представлены в виде образовательных достижений ребёнка.

Следует учитывать, что такого рода результаты должны являться закрытыми источниками, их использование возможно, но публичное распространение не может получить огласку в соответствии Федеральным законом от 27 июля 2006 года № 152-ФЗ «О персональных данных» (с изменениями и дополнениями). При соблюдении правила, изложенного в Законе (статья 6, п. 1), «обработка персональных данных осуществляется с согласия субъекта персональных данных на обработку его персональных данных». На основании статей 152-ФЗ информация об образовательных результатах ребёнка должна охраняться от незаконного использования третьими лицами.

Тем не менее внутренняя система оценки качества дошкольного образования нуждается в специальном инструментарии по оценке качества дошкольного образования, включающем обоснование научно-методических и психолого-педагогических подходов к вопросам оценке качества дошкольного образования [17-20].

Итак, в данной части работы было установлено, что использование методов внутренней оценки качества образования в конкретном ДОО должно происходить с учетом

- действующих нормативно-правовых актов федерального, регионального значения, локальные акты ОО;

- разработанных принципов организации ВСОКО в ДОО;

- разработанных оценок качества ООП ДО к структуре ООП, условиям ее реализации, результатам освоения;

- регламента проведения оценки качества психолого-педагогических условий в ДОО;

- регламента оценки качества организации РППС в ДОО;

- регламента оценки кадровых условий реализации ООП ДОО;

- регламента оценки материально-технического обеспечения ООП ДО;

- регламента оценки финансового обеспечения ООП ДО;

- предоставленных показателей оценки качества образовательной деятельности ОО, реализующей программы ДО;

- предоставленных вариативных показателей оценки качества образовательной деятельности ОО, реализующей программы ДО;

- выстроенной организационной и функциональной структуры внутренней системы оценки качества дошкольного образования;

- принципа преемственности реализации процедуры ВСОКО на уровне начального общего образования;

- показателей оценки качества образовательной деятельности ОО, реализующей программы ОП НОО.

 

Самообследование как метод внутренней оценки качества образования

Ранее было установлено, что методы внутренней системы оценки качества дошкольного образования, прежде всего, опосредованы заключением (прогнозом) в части определения целей и результатов образовательного процесса на каждом уровне образования. Закрепленный в нормативном акте метод внутреннего мониторинга оценки качества образования, как часть внутренней системы оценки качества образования, объективно выступает в качестве научного метода при устранении недостатков в системе оценивания вообще.

Одним из методов подготовки и проведения внутреннего мониторинга оценки качества образования является самообследование.

Как нормативная процедура, самообследование закреплено в статьях Закона об образовании (ст. 28 п. 13, ст. 29 п. 3). Относится к компетенции образовательной организации. Отчет о ее проведении размещается в информационно-коммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте организации, посредством предоставления открытого доступа к отчёту.

Как уже было сказано выше, самообследование в системе образования с учётом современных тенденций приобрело статус одной из технологий внутренней оценки качества образования. Самообследование направлено на совершенствование системы управления качеством образования и обеспечения объективной информацией всех участников образовательного процесса и общества в целом о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее развития [21].

Порядок проведения процедуры самообследования назначается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно- правового регулирования в сфере образования.

Проводится ежегодно в сроки в соответствии с приказами Министерства образования и науки РФ.

Включает в себя несколько этапов: 1 этап планирования и подготовки работ для проведения самообследования, 2 этап организации и проведения процедуры самообследования, 3 этап обобщение полученных данных и формирование на их основе отчёта о результатах самообследования, 4 этап рассмотрение отчета органом управления организации, к компетенции которого относится решение данного вопроса.

Порядок проведения самообследования:

- определение целей, сроков, этапов и форм проведения,

- состав участников,

- установление основных показателей (образовательная деятельность, система управления ДОО, содержание и качество подготовки обучающихся, организация образовательного процесса, востребованность выпускников, кадровое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, библиотечно-информационное обеспечение, материально-техническая база, функционирование внутренней системы оценки качества образования) [22].

Итак, самообследование, как метод внутренней системы оценки качества образования, позволяет выделить параметры (показатели) и оценить направления образовательной работы с детьми на основании образовательной программы, разработанной в ДОО.

Остается мало проясненным вопрос, насколько предоставленные на основании данного исследовательского акта сведения об учащихся, образовательном процессе, условиях образования, будут востребованными в прогнозировании.

На сегодня в дошкольном образовании данная проблема не столь актуальна.

Гораздо больше вопросов возникает к экспертной оценке, которая является частью прогнозирования, как метода системы оценивания, и неразрывно связана с независимой оценкой качества образования.

В данной части работы относительно метода экспертной оценки, который может использоваться в целях достоверного инструмента для оценки качества образования, можно добавить следующее: опираясь на культурно-исторический подход, региональная политика в сфере оценки качества не может не учитывать вариативность деятельности ДОО. Поскольку реализация требований ФГОС ДО неразрывно связана с теориями данного направления в психологии развития личности, то наиболее актуальными для пересмотра и подбора являются методы оценки в системе НОКО.

Методы независимой системы оценки качества образования

Необходимость формирования системы независимой оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, при введении ФГОС ДО была обусловлена:

- обеспечением дошкольного образования инструментом оценки качества (рейтинга) на основании нормативных документов, принятых в период с 2012 года по настоящее время (прежде всего, статья 95 в Законе об образовании),

- историко-педагогическим опытом позитивного знания о развитии содержания и качества дошкольного образования,

- работами, посвященными вопросам качества дошкольного образования в современной психолого-педагогической науке,

- множественными толкованиями понятия «качество» в современном образовании, в том числе дошкольном,

- традициями программного обеспечения в части результативности дошкольного образования.

Объектом независимой оценки качества образования (далее – НОКО) являются образовательные программы, условия реализации образовательного процесса, сайты образовательных организаций, результаты освоения обучающимися образовательных программ.

При вынесении независимой оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях используются методы: лицензирование, аккредитация, контроль, надзор, мониторинговые исследования, аттестация педагогических кадров.

Инструментарием НОКО могут быть выбраны рейтинги, измерительные материалы.

Заказчиками независимой оценки качества образования могут стать общественные советы, общественные объединения, учредитель образовательной организации, органы государственной власти, руководитель образовательной организации, педагогические работники образовательной организации, родители воспитанников.

Участники проведения НОКО - образовательные организации, отдельные эксперты и организации, осуществляющие процедуры, общественные советы [23-25].

Одним из наиболее активно используемых методов независимой оценки качества образования стал мониторинг.

Мониторинг дошкольного образования как метод НСОКО

Главными направлениями при использовании данного метода в региональных программах могут быть избраны действия:

- «независимое ранжирование на основании качества и результативности образовательной деятельности учреждений дошкольного образования в разрезе региональной и территориальных образовательных систем;

- установление особенностей, проблем, тенденций развития и потенциала улучшений в системе дошкольного образования в разрезе учреждений, территориальной и региональной образовательных систем» [26].

На основании направлений определяются функции мониторинга как метода:

- сравнительный анализ эффективности различных организационных моделей и образовательных систем в сфере дошкольного образования;

- инновационное проектирование кластера дошкольного образования;

- разработка систем и механизмов управления и государственно- частного партнерства в дошкольном образовании;

- внутриведомственная и межотраслевая координация, а также консолидация усилий органов управления, родительской общественности и экспертного сообщества в ускорении процессов модернизации системы дошкольного образования» [26-31].

При проведении мониторинга на основании разработанных направлений и функций на уровне региональных образовательных систем могут использоваться данные:

- государственной и ведомственной статистической отчетности;

- данные, содержащиеся в отчетных и аналитических материалах органов управления образованием;

- данные научных исследований по проблемам дошкольного образования;

- специально организованные мониторинговые исследования, опросы, в том числе виртуальные, направленные на изучение общественного мнения родителей и их объединений, экспертного сообщества о качестве работы ДОО.

Разработчики в области независимой оценки качества дошкольного образования, в том числе в части использования такого популярного метода, как мониторинг, объективно связывают его проведение с рядом особенностей и недостаточной проработкой ряда действий.

Особенности мониторинга как метода:

- сведения о деятельности дошкольных образовательных организаций каждого региона предоставляются территориальному органу Росстата;

- итоговые отчеты системы образования предоставляются в органы исполнительной власти субъектов РФ;

- работа должна сопровождаться наличием специального глоссария, где будут даны разъяснения в отношении используемых понятий и терминов.

Установлены отрицательные моменты использования мониторинга как метода.

  1. В недостаточной степени для проведения оценки уделено внимания описанию возможностей качественных составляющих оценок.
  2. Требуют уточнения индикаторы оценки качества: критерии, показатели и т.д.
  3. Может ощущаться нехватка в подборе нормативных документов по данной тематике.
  4. Требуются специальные методики проведения; разработка анкеты получателей образовательных услуг, использование технологий анкетирования и методики обработки результатов анкетирования; подбор и обучение экспертов, организация их работы; разработка технологии объединения результатов работы экспертов и анкетирования получателей образовательных услуг.
  5. Невысокое качество сайтов образовательных организаций (структура, ориентация на интересы информационных пользователей, технические сложности, особенности дизайна, использование формального языка, непонятного людям вне системы) требует большого количества энергозатрат.

Для использования мониторинга как метода независимой оценки качества образования требуется:

1) Подготовка управленческих решений и выработка дальнейшей стратегии развития и функционирования дошкольного образования в части повышения качества условий осуществления образовательной деятельности в ДОО.

2) Развитие в системе дошкольного образования конкурентной среды.

3) Согласованность воспитательных воздействий педагогов и родителей в вопросах образования и развития детей дошкольного возраста.

4) Популяризация методов, способов организации образовательного процесса.

На основании использования данного метода в систему оценки качества дошкольного образования могут внедряться следующие обязательные компоненты:

- в целях оптимизации разработка концептуальной основы моделирования территориальной системы как многоуровневой;

- территориальные модели оценки качества отличаются друг от друга, поэтому требуется разработка модели системы многоуровневой оценки качества, в которой наиболее важным является разработка или изменения критериальной базы;

- использование критерия оптимальности для определения эффективности системы оценки качества образования. Достижение «надсистемного эффекта», используемого для ускорения процесса развития территориальных сфер дошкольного образования, отношение к данному явлению имеет ряд противоречивых суждений относительно выбора конкретных критериев и показателей оценки с учетом специфики дошкольной ступени образования.

Использование информационных технологий, компьютерной техники, современных средств связи может сопровождаться рисками недостаточного финансирования и нехватки в образовательных организациях кадров, способных осуществлять сервисное сопровождение сети Интернет. Возможным решением данных проблем предлагается функционирование единой службы технической поддержки на уровне муниципалитета.

С точки зрения методологии оценки качества образования, мониторинг, как метод, направлен на обеспечение и поддержку достижения требуемого качества образования, с учетом предотвращения негативных последствий от некорректно заданных целей, которые могут негативно повлиять на качество образования в целом.

В системе образования мониторинг призван решать целый комплекс задач, начиная от моделирования портрета выпускника школы и проведения диагностики имеющегося уровня образования до обеспечения процесса функционирования и развития образования, переход в новое качество.

В системе дошкольного образования была предпринята попытка связать мониторинг с диагностикой. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования в п. 4.3. раздела IV термин «педагогическая диагностика» употреблен в значении мониторинг. Согласно тексту ФГОС ДО, «целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга)» [32-33].

В связи с необходимостью проведения мониторинга в дошкольной образовательной организации с целью постановки диагноза, а именно так, буквально, может пониматься процедура диагностики, требуются качественные диагностические материалы. В связи с упразднением деятельности Экспертного совета при Министерстве образования по экспертизе образовательных программ и учебно-методических и диагностических материалов потребовалось своевременное управленческое решение на федеральном уровне. Согласно данным общественной палаты на период 2014 года, разработка специального инструментария по оценке качества дошкольного образования, включающего обоснование научно-методических и психолого-педагогических подходов к вопросам оценке качества дошкольного образования, уже тогда представлялся своевременным и необходимым действием [32].

Другие методы оценки качества образования

Обзор существующих методов оценки образования в системе дошкольного образования не может ограничиться только системами оценки качества, которые обусловлены нормативно-правовой документацией. При анализе существующих методов также были учтены результаты научных исследований, успешные практики.

Комплексный метод оценки качества образования

В результате изменения основной образовательной цели деятельности взрослого с ребёнком в период дошкольного детства - не знаниевая подготовка, а обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности - в системе дошкольного образования закрепился метод, основанный на теории, что человек - это сложная система, а знание, должно быть обращено в будущее, а не в прошлое.

В соответствии с комплексной оценкой качества образования, в дошкольном образовании для его функционирования и развития необходимо «овладение не только базовыми знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой происходит развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования» [34]. В условиях введения ФГОС ДО данное положение требует от всех участников проведения процедуры понимания значения приоритетности личностно-смысловой сферы и создание условий для возникновения нового отношения к познанию окружающей действительности в дошкольном возрасте.

Не менее значимым при комплексной оценке качества образования рассматривается принцип поддержки каждого ребёнка, «его опыта, возможностей, личностных достижений и трудностей, интересов и потребностей, создание возможность для самореализации в разных видах совместной деятельности с детьми» [34]. Но как метод комплексная оценка качества образования имеет ряд ограничений по ряду объективных факторов.

Основным фактором, препятствующим широкому применения данного метода, является несовершенный инструментарий.

Использование инструментария квалиметрии при комплексной оценке качества образования

Как инструмент оценки качества образования, квалиметрия представлена «системой методов измерения для установления количественной оценки качества всевозможных предметов и процессов (объектов реального мира как материальных, так и нематериальных [34] .

Квалиметрия, как научная область, используется «при выборе методов оценки качества объектов и процессов деятельности людей, для обоснования решений, принимаемых в управлении производством и стандартизации» [34] .

Объектом квалиметрии являются «общие принципы оценки качества, а предметом – совокупность свойств продуктов человеческого труда и их соотношения с потребностями и возможностями общественного производства» [34].

Достоинствами инструмента в экспертной деятельности по оценке качества продукции является:

- интегрирование оценок разнородных объектов (материальных и нематериальных)

- возможность оценивать любой нематериальный объект количественно,

- прозрачность математического аппарата,

- наличие большого опыта использования.

Исходя из процесса функционирования и развития системы дошкольного образования, инструмент квалиметрии в ДОО целесообразно применять для оценки:

- «качества материальных (материально-техническое обеспечение, управленческий потенциал) и нематериальных (кадровый потенциал) условий» [34] .

- организационно-методических условий (качество образовательного процесса)

Заявленные при разработке комплексной оценки качества образования показатели «готовность детей к школе и оценка социально значимых результатов деятельности ДОО (качество результатов образовательного процесса)» представляются устаревшими в связи с введением ФГОС ДО.

В процессе применения данного инструментария были также выявлены следующие недостатки:

- группировка ОО дошкольного образования требует дополнительных опций по их виду. Цели функционирования различных ДОО могут быть связаны с наличием определенного контингента детей. Апробация метода показала недостатки рейтингования ДОО на две группы, например, ДОО с нормой здоровья и развития и ДОО с контингентом детей с ОВЗ. Необходимо дополнительно дифференцировать. Появилась новая опция - ДОО со смешанным контингентом детей.

- малоинформативность выделенных показателей. Требуется очень тщательно подбирать оценочные категории.

 В целом, использование аппарата квалиметрии для оценки позволяет снимать проблему ее субъективизма за счет того, что часть показателей оценивается количественно на основе собранных статистических данных о деятельности дошкольного образовательного учреждения, а ряд показателей – на основе мнения экспертов. Кроме того, для устранения субъективизма суждениям экспертов должны присваиваться количественные значения.

Проектный метод оценки качества образования

Проведение инноваций в сфере дошкольного образования и поиска ресурсов для их воплощения является мощным стимулом для руководящих и педагогических работников ДОО в области повышения уровня усвоенных ранее знаний.

Инновационные направления в организации образовательной деятельности ДОО на сегодня не прошли оценку на высокий уровень качества. Констатируется низкий уровень:

- проведения культурных практик;

- наблюдения за развитием детей.

На основании выявленных недостатков психолого-педагогическое взаимодействие субъектов образовательных отношений требует системного обновления.

В регионах Российской Федерации уже приобретен опыт модернизации муниципальных систем дошкольного образования. В рамках проектного метода он должен быть изучен и осмыслен.

В исследованиях, посвященных инновациям в области дошкольного образования, объектом теоретико-методологического анализа и построения метода оценки была определена информационно-образовательная среда ДОУ.

С опорой на региональный опыт проектный метод может основываться на использование ряда технологий:

- проблемно- и рефлексивно-игровых,

- здоровьесберегающих,

- по организации культурных практик.

С учетом практик в сфере инноваций в регионах РФ преимущества проектного метода очевидны. С помощью данного метода в системе функционирования и развития системы дошкольного образования могут быть заданы следующие показатели, ориентированные на повышение качества образования:

- упорядоченность результатов по проблемам, наиболее актуальных в данной муниципальной системе образования, в целях достижения наивысшего результата;

- действенность способа обретения, улучшения, изложение инновационных данных, принятие актуальных решений на поступившие вопросы от практиков;

- целесообразность преобразования в соответствии с требованиями и условиями;

- отсутствие фактов, противоречащих предлагаемому планированию действий и постановке целей, и достаточное количество средств для их достижения;

- установка на определенные цели и способы их достижения, позволяющие достигать успешность при решении проблем;

- гарантия наполненности структуры планируемых результатов в области целей и задач, препятствующих рассогласованности;

- установление сроков за выполнением этапов действий (ожидаемых результатов) с применением средств контроля реально полученных результатов, чтобы исключить возможность расхождение в области целей и задач;

- стимулирование содействия со стороны других организаций и структур, доступность протекания хода экспертизы, открытый доступ к информации;

- повышение вариантности в сфере образования, что оказывает влияние на установление субъектности дошкольного образования.

Использование проектного метода, по мнению разработчиков, может быть ограничено специальными требованиями:

- дополнительная разработка документов по нормативно-правовому обеспечению деятельности ДОУ;

- наличие стратегии по формированию готовности руководящих и педагогических работников ДОУ;

- разработанные единые критерии оценивания результативности управленческой и воспитательно-образовательной деятельности ДОУ;

- создание единой информационной среды для информационного взаимодействия органов управления образования и ДОУ.

Необходимо:

- «финансовое согласование обоснования программ развития, выработка механизмов финансирования развития ДОУ в условиях системных обновлений;

- проведение специальных мероприятий на уровне муниципалитета, обеспечивающих поэтапное пополнение материально-технического ресурса в соответствии с требованиями ФГОС ДО и СанПиНами с определением сроков и ресурсных затрат» [35].

 

Метод оценки качества в соответствии с требованиями ФГОС ДО

В рамках реализации образовательных программ для оценки в ДОО образовательной среды [15] была разработана система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей в любом виде дошкольной образовательной организации независимо от форм собственности, формы организации.

Разработчики данного метода руководствовались мнением, что поскольку одной из функций современной ДОО является обеспечение внутренней системы оценки качества, то требуется разработка и проведение действий по регулярному ведению документации.

Метод оценки качества в соответствии с требованиями ФГОС ДО представляет собой комплекс материалов, адресованных руководителям ДОО, старшим воспитателям, реализующим комплексные образовательные программы «Истоки» и «От рождения до школы», а также всем педагогическим коллективам, работающим по ФГОС ДО.

Метод представлен диагностиками, разработанными на основе выделенных показателей определения качества образования, а также специальными диагностиками для проведения специальных процедур педагогами и психологами, работающими в ДОО.

Ресурсы проведения диагностики на основании данного метода представлены:

- картами развития;

- психологической диагностикой;

- списком рекомендованных психологических методик;

- специальной программой повышения качества образования «Семь шагов».

 

Методы модульной оценки качества образования

Современное дошкольное образования требует от педагогов ДОО участия в новой социальной ситуации, ориентированной на внедрение инновационных педагогических идей.

Новые ценности образования, его ориентированность на развитие личности ребёнка, информационная насыщенность, наукоемкость, как проблемы и специфика сферы дошкольного образования, получили отражение в ряде работ для специалистов системы повышения квалификации работников системы дошкольного образования.

Повышение организационно-управленческой, социально-педагогической деятельности нынешних педагогов и студентов обусловлено стандартами направления подготовки «Педагогическое образование», статьями Закона об образовании, требованиями Профстандарта «Педагог». Модульная система оценки качества образования представляет собой программы подготовки и/ или переподготовки специалистов в сфере дошкольного образования, которая призвана обеспечить региональные структуры повышения квалификации содержанием и организацией работы в новых условиях развития и функционирования системы образования в части дошкольного образования.)

Основными методами модульной системы оценки качества образования являются

- постановка дидактической цели в виде входного контроля;

- разработка содержания занятий;

- трансляция предварительных выводов по проблеме;

- подготовка перечня официальных документов и библиографического списка по проблеме исследования.

Другой вариант модульной оценки качества образования может быть представлен методами: SWOT-анализа; рейтинг; конкурс; экспериментальные модели мониторинга. Инструментами управления качества выступают: диаграмма Парето; диаграмма Ишикавы; гистограмма; диаграмма разброса; контрольные карты

К инструментам в этой связи для достижения результатов с использованием методов управления качеством отнесены:

- контрольный листок (карта статистического управления процессом)

- расслоение (стратификация, группировка данных)

Ещё используются методы: диаграмма сродства; диаграмма связей; структурирование (развертывание) функций качества; статистические методы регулирования технологических процессов; FMEA систематический метод профилактики дефектов; экспертная оценка качества.

Инструментами данных методов являются:

- матричная диаграмма

- стрелочная диаграмма

- диаграмма процесса осуществления программы

Отличием данных методов от ВСОКО и НОКО является заданная адресованность данных методов к показателям, которые должны фиксироваться в образовательной системе с высокой степенью валидности и достоверности:

  1. Знания, умения, навыки.
  2. Критерии для определения личностного роста.
  3. Отрицательные эффекты (последствия) образования.
  4. Изменения профессиональной компетентности педагога, его отношения к образовательному процессу.
  5. Рост (или падение) престижа образовательной организации в социуме [36-39].

Общий итог анализа направления «Существующие методы оценки качества дошкольного образования» подтверждает, что основными методами оценки на уровне ДОО являются следующие:

- изучение представленных материалов самоанализа, нормативной правовой документации;

- анализ программного, учебно-методического и кадрового обеспечения заявленной направленности образовательной программы;

- наблюдение;

- исследование предметно-развивающей среды, а также условий, обеспечивающих максимальное удовлетворение запросов родителей воспитанников;

- анализ планирования, результатов диагностики.

 

  1. Содержание нормативно-правовых актов, принятых в разные периоды времени и действующих в настоящее время, регламентирующих оценку качества дошкольного образования

Современный исторический период развития российского общества характеризуется достаточно стремительными обновлениями нормативно-правовых актов, регламентирующих все сферы жизнедеятельности людей. Для сферы образования названное явление актуализирует необходимость овладения всеми участниками образовательных отношений основами нормативно-правовой грамотности. Для руководителей и педагогов необходима ориентация в законодательной и концептуальной базе системы образования.

Применяя эти знания при решении стандартных и нестандартных профессиональных задач, специалисты могут включиться в объективную оценку соответствия выполнения образовательного заказа, оценку соответствия или несоответствия полученных образовательных результатов ожиданиям основных заказчиков (физических и юридических лиц, в интересах которых и осуществляется образовательная деятельность).

Регулирование сферы законодательства начинается с Конституции Российской Федерации. В статье 43 говорится о праве каждого на образование, о гарантированности и бесплатности дошкольного образования. Важной правовой нормой является тот факт, что образование происходит на основании государственных образовательных стандартов. Тем самым закрепляя государственный примат в образовании.

Дальнейшее регулирование осуществляется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», который был принят в 2012 году, а также другими федеральными законами и иными нормативными актами Российской Федерации (далее – законодательство об образовании).

В целом законодательство об образовании связано с множеством других прав и свобод, которые закреплены в Конституции Российской Федерации и других документах. Примерами таких прав и свобод могут служить:

– право на свободу мысли и слова (ч. 1 ст. 29);

– право свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию любым законным способом (ч. 4 ст. 29);

– право на доступ к культурным ценностям (ч. 2 ст. 44);

– право свободно выбирать род деятельности и профессию (ч. 1 ст. 37);

– право свободно выбирать религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними (ст. 28);

– право на объединение (ч. 1 ст. 30).

Связь образования с указанными конституционными нормами обусловливается самой спецификой образовательной деятельности, поскольку она влияет на все сферы отношений в государстве и социуме. В то же время развитость социальных и экономических институтов прямо влияет на качество образования.

Исходя из этого, становится понятным, что законодательство об образовании значительно шире, чем непосредственно документы, которые регулируют образовательный процесс (например, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования). Так, образовательные отношения регулирует Трудовой кодекс

Российской Федерации в части установки особенности труда педагогов: устанавливает ограничения для занятия педагогической деятельности; регулирует рабочее время педагогов; устанавливает особенности оплаты труда в образовании и так далее.

 Законодательство в сфере здравоохранения устанавливает требования к наличию/отсутствию заболеваний; наличию профилактических прививок.

 Семейное законодательство также регулирует образовательную сферу в части установления обязанностей у родителей по поводу обучения и воспитания своих детей.

 Гражданское законодательство устанавливает особенности оборота благ, финансирования образования; регулирует статус некоммерческой организации, которой является любая образовательная организация, вне зависимости от того, кто ее учредил.

 В то же время установлено, что при наличии неразрешенных противоречий между различными институтами законодательства, приоритет у Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». То есть если Трудовой кодекс устанавливает один порядок, а упомянутый выше закон – другой, и этот порядок касается реализации образовательных отношений, то Трудовой кодекс Российской Федерации уступает место. Более того, законодательство регулирует и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, с учетом медицинских рекомендаций.

Законодательство в сфере образования также предусматривает особые порядки обучения лиц, проявивших выдающиеся способности. То есть образование на законодательном уровне имеет защиту от всех сфер дискриминации на качественное образование в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Помимо федерального и муниципального законодательства в сфере образования, особое место отдается локальным нормативным актам. Эти акты принимает сама образовательная организация. Более того, эти локальные акты принимаются с учетом мнения педагогических работников и родителей обучающихся. Локальные акты имеют широкий круг полномочий, особенно в части реализации образовательных программ и организаций образовательного процесса. Такая особенность локального регулирования образовательных отношений позволяет с большой точностью «настроить» деятельность образовательной организации с целью достижения высокого качества образования.

Деятельность современных дошкольных учреждений сопровождается постоянными изменениями в сфере нормативно-методического обеспечения. Нововведения коснулись всех аспектов функционирования детских садов: финансово-хозяйственная деятельность, медицинское сопровождение, образовательный процесс и др. Причем один нормативный документ сменяет другой, так и не успев полноценно реализоваться в практике дошкольного образования. В частности, для специалистов ДО за короткий период времени было предложено два сменяющих друг друга документа – Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования (ФГТ) и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС). Каждый из этих документов внёс (ФГТ) и привнесёт (ФГОС) серьезные изменения в образовательный процесс дошкольного учреждения: в планирование, организацию, контроль. Причем нормативно-правовое обеспечение процессов оценки качества дошкольного образования представляет собой одну из самых актуальных проблем.

Как следует из проведенного анализа открытых источников информации, сегодня практика сопровождения принятых нормативных документов подзаконными актами или методическими рекомендациями и пояснениями в российской системе образования развита слабо, поэтому практические работники дошкольного образования часто испытывают серьезные затруднения в осуществлении профессиональной деятельности при очередном изменении нормативно-законодательной базы. Это, в частности, прямо связано с ситуацией введения и реализации ФГОС ДО, когда возник вопрос: надо ли педагогам ДОУ проводить мониторинг или этого категорически делать нельзя? Интерпретации текста стандарта управленцами даже высоких рангов прямо противоположные, а рядовому педагогу тем более сложно разобраться в словесных лабиринтах нового документа.

Анализ появления первых законодательных документов, в которых упоминается о мониторинге, показал, что впервые законодательно обосновывается необходимость построения системы мониторинга качества работы образовательного учреждения в связи с появлением Национального стандарта РФ, дата вступления в силу с 1 июня 2007 года [42]. В этом документе обоснована необходимость построения системы мониторинга качества работы образовательного учреждения, описаны элементы этой системы: направления деятельности, подвергающиеся регулярной экспертизе, субъекты, принимающие участие в оценочных процедурах, методы, позволяющие получить наиболее полную информацию об объекте изучения. Определено значение процедур мониторинга для обеспечения качества деятельности образовательного учреждения, раскрыты требования к разработке и проведению процесса мониторинга, выделены направления мониторинга.

Положения Национального стандарта были учтены при создании Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (утвержденной распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163- р), где особо отмечена необходимость развития мониторинга состояния системы образования, важность обеспечения условий для создания и внедрения независимой системы оценки результатов образования на всех его уровнях и обеспечение условий для развития государственной и общественной оценки деятельности образовательных учреждений. С этой целью предполагалась разработка новой модели общероссийской системы оценки качества общего образования, охватывающей федеральный, региональный, муниципальный уровни, уровень образовательного учреждения, а также создание инструментария ее реализации с обеспечением комплексного электронного мониторинга качества общего образования. Это стратегическое направление в полой мере можно отнести и к дошкольному образованию, которое рассматривается как первый уровень общего образования в Российской Федерации.

Основанием разработки системы мониторинга в детском саду становятся федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В документе говорится о необходимости создания системы оценки достижения детьми планируемых результатов, и раскрываются требования к этой системе (комплексный подход к оценке результатов освоения Программы, выявление динамики достижений детей, описание объекта, форм, методов, периодичности и содержания мониторинга).

Вышеназванный документ послужил основанием для разработки мониторинга образовательного процесса ДОО, что и стали делать педагоги детских садов (поначалу с большим трудом, потому что такого опыта в практике дошкольного дела в России (и СССР тоже) не было. За три года реализации ФГТ педагогам стало немного понятнее, зачем и как проводить мониторинг. Но был принят ФГОС ДО, и проблемы начались снова. Противоречивость текста стандарта о педагогическом мониторинге привела к разному пониманию необходимости проведения мониторинга в ДОО. Так, с одной стороны в Общих положениях, п.1.7. заявлено, что «Стандарт является основой для «объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта» (подпункт 4); что «при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики и результаты этой диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей» (Раздел III, пункт 3.2.3.). Вышеприведенный текст свидетельствует о возможности проведения мониторинга.

С другой стороны, есть и такие абзацы: «Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: аттестацию педагогических кадров; оценку качества образования; оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей). (Раздел ΙΥ, пункты 4.3. и 4.5.). Эти формулировки ориентируют на запрет осуществления мониторинга в ДОУ. Таким образом, текст ФГОС ДО вызвал неоднозначное понимание использования процедуры мониторинга в детском саду: часть педагогов расценила вышеприведенный текст как запрет на проведение мониторинга, часть – как разрешение.

Во ФГОС ДО неоднократно повторяются фразы о необходимости учета индивидуального уровня развития при проектировании образовательной программы и условий ее реализации («построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка», «… с учётом образовательных потребностей и способностей детей», «…с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития)», «учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей», «ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка, «учитывающего социальную ситуацию его развития», «построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка, оценку индивидуального развития детей»…). Следовательно, без изучения динамики развития ребенка (а это обеспечивает мониторинг) реализовать ФГОС ДО невозможно. Следует учесть, что запрет в Стандарте высказан в отношении мониторинга целевых ориентиров, но они необходимы как основа для конкретизации планируемых результатов освоения той или иной образовательной программы с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей в каждой конкретной ДОО. Поэтому мониторинг достижения планируемых результатов освоения образовательной программы возможен и даже необходим, поскольку его результаты будут служить основанием для самооценки профессиональной деятельности педагогического коллектива, выделения достижений и проблем, требующих решения, помогут определить пути совершенствования образовательного процесса в детском саду.

ФЗ «Об образовании в РФ» помогает прояснить ситуацию. В тексте этого документа понятие «мониторинг» упоминается неоднократно. Так, в тексте Закона, в ст. 97, дается определение данного понятия: «мониторинг системы образования представляет собой систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными достижениями выпускников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, состоянием сети организаций, осуществляющих образовательную деятельность» [43]. В Законе определяются субъекты, участвующие в процедурах мониторинга; структуры, ответственные за его организацию; порядок проведения ( см. cт. 6, п.1.11; c. 8 п.1.13).

Из текста Закона следует, что мониторинг осуществляют как организации, созданные специально для оценки качества образования (внешний мониторинг), так и непосредственно образовательные организации, проводящие самообследование по заданным федеральными органами исполнительной власти показателям, а также обеспечивающие функционирование внутренней системы оценки качества образования (см. ст 28 п. 3.13). Определена необходимость осуществления мониторинга образовательных систем разного уровня – от федерального до локального (образовательная организация). Особо оговаривается, что для педагогов локальными актами учреждения должно быть отведено специальное время для проведения диагностики (мониторинга), должна быть обеспечена информационная открытость образовательных организаций, в т.ч. результатов самообследования.

ФЗ «Об образовании в РФ» дополняется нормативными документами, которые конкретизируют ряд его положений:

- Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 "Об осуществлении мониторинга системы образования" [44]

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 14 июня 2013 г. № 462 "Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией" [45].

 - Приказ Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 "Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию" [46]

В Постановлении Правительства РФ № 662 от 05.08.13 «Об осуществлении мониторинга системы образования» утверждены Правила осуществления мониторинга системы образования и перечень обязательной информации о системе образования, подлежащей мониторингу.

Цели мониторинга системы образования определяются в Правилах следующим образом:

  1. Информационная поддержка разработки и реализации государственной политики Российской Федерации в сфере образования.
  2. Непрерывный системный анализ и оценка состояния и перспектив развития образования (в том числе в части эффективности деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность).
  3. Усиление результативности функционирования образовательной системы за счет повышения качества принимаемых для нее управленческих решений.
  4. Выявление нарушения требований законодательства об образовании. Реализация этих целей должна способствовать повышению и поддержке достойного качества системы образования.

При этом существенную роль играет единство взглядов на показатели качества образования, обеспечивающие объективность и информативность оценки состояния образования, как в отдельных организациях, так и в стране в целом.

Критериями оценки качества в Постановлении определены:

а) уровень доступности дошкольного образования и численность населения, получающего дошкольное образование;

б) содержание образовательной деятельности и организация образовательного процесса по образовательным программам дошкольного образования;

в) кадровое обеспечение дошкольных образовательных организаций и оценка уровня заработной платы педагогических работников;

г) материально-техническое и информационное обеспечение дошкольных образовательных организаций;

д) условия получения дошкольного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами;

е) состояние здоровья лиц, обучающихся по программам дошкольного образования;

ж) изменение сети дошкольных образовательных организаций (в том числе ликвидация и реорганизация организаций, осуществляющих образовательную деятельность);

з) финансово-экономическая деятельность дошкольных образовательных организаций;

и) создание безопасных условий при организации образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях.

Анализ данной информации позволяет контролировать качество дошкольного образования в том случае, если определены такие показатели, которые являются информативными, значимыми для практической деятельности педагогов и руководителей системы образования, и в то же время достаточно компактными, не требующими сложной обработки.

Таким образом, анализ Федерального Закона «Об образовании в РФ» и других нормативных источников позволяет сделать вывод о необходимости организации мониторинга образовательного процесса в ДОО.

 Образовательный мониторинг направлен на изучение и оценку освоения детьми образовательной программы, на оценку достижения на основе целевых ориентиров планируемых результатов реализации образовательной программы, а также на оценку образовательных условий (в соответствии с ФГОС ДО). Общая цель мониторинга – оценка качества образовательного процесса детского сада, предмет мониторинга – образовательные условия, достижения и проблемы дошкольной организации в реализации образовательных целей.

Смысл проведения мониторинга – совершенствование качества дошкольного образования, принятие верных управленческих решений и планирование по результатам мониторинга актуальных задач для развития образовательной организации в частности и системы дошкольного образования в целом. Освоение процедуры мониторинга педагогическими работниками – залог повышения качества образовательной деятельности детского сада.

Образовательная государственная политика в сфере оценки качества образования опирается на образовательные стандарты в целях достижения определенных результатов обучающимися на каждом уровне образовательной системы.

Но при этом обязательно следует подчеркнуть, что в педагогике нормативно- правовое обеспечение функционирования и развития системы образования неразрывно связано не только с количественными и качественными показателями обученности учащихся, но и качеством их личностного роста.

Воспитание подрастающего поколения является общественной ценностью образования. Если оценка на основе общепедагогических подходов формируется исходя, прежде всего, из показателей развития когнитивных процессов в области знаний, умений и навыков, то объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера, синтез культур в области духовного и научного знания.

Ряд основополагающих нормативно-правовых актов, принятых за последние пять лет на территории Российской Федерации, в целом не противоречат концептуальным подходам культурно-исторической педагогики.

Анализ содержания нормативно-правовых актов, принятых в разное время и действующих по настоящее время, показал, что регламент оценки качества дошкольного образования в соответствии с основополагающими методами системы оценки качества (ВСОКО и НОКО) не разрабатывался. В региональной нормативно-правовой базе образования могут размещаться аналогичные приказы, принятые на основании Письма Министерства образования и науки РФ от 3 апреля 2015 г. № АП-512/02 «О направлении Методических рекомендаций по НОКО». Утвержденные Министерством образования и науки РФ 15 сентября 2016 г. № АП-87/02вн «Методические рекомендации по расчету показателей независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность» могут использоваться в региональных системах в целях реализации приказа № 1547 в части порядка расчета показателей НОКО [47-48 ].

Как было установлено при анализе систем существующих методов оценки качества образования, в дошкольных образовательных организациях данный регламент имеет ряд особенностей.

По результатам анализа нормативно-правовых актов, регламентирующих оценку дошкольного образования, были установлено, что предпринимались действия, направленные на обеспечение введения ФГОС ДО на период до 2016 года. В разработанном «Плане действий» Приказа № 08-10 были предложены направления мероприятий, косвенным образом направленных на повышение качества дошкольного образования. Таким образом, взаимосвязь оценки качества дошкольного образования и введения Стандарта несомненно очевидна, поскольку на региональном и муниципальном уровнях (то есть на уровне дошкольной образовательной организации) в соответствии с понятийным аппаратом основополагающего документа в сфере образования ФЗ-273 образовательные стандарты выступают, как характеристика образовательной деятельности в соответствии с ФГОС [49 ].

По истечении срока, указанного в Приказе № 08-10, в детских садах РФ предпринимались лишь отдельные попытки подойти к осмыслению возможных показателей результативности образовательной деятельности взрослого с ребёнком в период дошкольного детства.

Анализ двух видов программ развития: на региональном и муниципальном уровне, показал, что на уровне органов законодательной и исполнительной власти (в том числе, Программы развития региона) за последние годы наблюдается увеличение количества документов, в которых описаны предполагаемые действия по планированию и управлению системой дошкольного образования.

Региональный конкурс систем оценки качества среди дошкольных образовательных организаций

По результатам наблюдения данных из открытых источников в части функционирования и развития системы дошкольного образования на федеральном и региональном уровнях (Московская область, Ленинградская область, Краснодарский край, Республика Дагестан, Самарская область, Челябинская область, Иркутская область, Республика Саха (Якутия)) на предмет анализа «Программ развития региона в сфере образования» было установлено, что одним из успешных механизмов оценки качества образования в регионах стало проведение Региональных конкурсов в сфере образования. Задачи проведения конкурса устанавливаются на основании специально принятого нормативного документа.

Сравнительный анализ одного и того же конкурса, проводимого в регионе в разные годы, по данным, предоставленным организаторами конкурсов, показал, что наблюдается ряд существенных отличий:

- в 2016 году конкурс проводился «с целью выявить опыт моделирования муниципальных и институциональных систем оценки качества в соответствии с законодательством Российской Федерации» [50].

 в 2017 году цель проведения конкурса – «выявление позитивных практик по созданию оценки качества образования в соответствии с федеральными, региональными требованиями и методологическими подходами» [50].

Региональный конкурс по выявлению лучших практик и систем оценки качества образования, организованный в регионах, может быть направлен на активизацию деятельности муниципалитетов.

В задачи проведения конкурса входят:

- «стимуляция участия образовательных организаций и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, обобщении и представлении опыта формирования и функционирования систем оценки качества образования;

- организация и проведение профессионально-общественной экспертизы заявленных на конкурс систем оценки качества образования;

- оценка результативности функционирования внутренних (институциональных) систем качества образования в образовательных организациях (далее - ВСКО) и муниципальных систем оценки качества образования (далее - МСОКО);

- выявление, обобщение и популяризация результативного опыта управления функционированием ВСКО и МСОКО» [9].

Положительным опытом проведения подобного рода конкурсов несомненно является факт, что полученные результаты могут быть использованы образовательными организациями, с одной стороны, для совершенствования ВСКО на основе федеральных и региональных требований, с другой стороны – для совершенствования внутренних процессов управления качеством образования.

К более сложной стороне проведения данного мероприятия может быть отнесено большое количество документов, которые участники, как юридические лица, должны оформить.

Конкурсная документация может быть представлена:

«Положение о региональном конкурсе систем оценки качества образования».

«Приложение 1. Форма Подтверждение участника конкурса об ознакомлении и согласие с участием в конкурсе».

 «Приложение 2. Форма Заявки с просьбой принять материалы».

«Приложение 3. Согласие на обработку персональных данных».

«Приложение 4. Согласие на использование представленных на конкурс материалов».

«Приложение 5. Требования к оформлению материалов предоставляемых на конкурс».

«Экспертные листы

А) Экспертный лист для проведения профессионально-общественной экспертизы системы оценки качества образования по интегративным критериям;

Б) Экспертный лист для проведения профессионально-общественной экспертизы внутренней системы оценки качества образования общеобразовательной организацией;

В) Экспертный лист для проведения профессионально-общественной экспертизы муниципальной системы оценки качества образования.

По результатам конкурса подготавливается аналитическая справка.

Программа развития как нормативно-правовой акт функционирования и развития дошкольной образовательной организации и муниципальной образовательной системы

Компетенцией образовательной организации (на региональном (муниципальном) уровне), а также её обязанностью (при согласовании с учредителем) с последующей ответственностью на основании статьи 28 пункт 7 Закона об образовании является право на разработку программы развития.

Были рассмотрены открытые источники с сайтов дошкольных образовательных организаций (муниципальный уровень) Московской области, Ленинградской области, Краснодарского края, Республики Дагестан, Самарской области, Челябинской области, Иркутской области, Республики Саха (Якутия) на предмет анализа «Программ развития» учреждения. Содержание программ представляет модель совместной деятельности группы людей. В нее должно быть включено: исходное состояние системы ДОО, где трудятся разработчики программы; формирование желаемого результата; традиционные и инновационные способы, методы, средства по достижению сформированного запроса.

При разработке Программ развития руководящие и педагогические работники чаще всего пользуются рекомендованными пятью группами показателей:

1 Показатель оптимальности проекта.

2 Показатель оптимальности процесса.

3 Показатель оптимальности текущих результатов.

4 Показатель конечных результатов.

5 Показатель отдаленных результатов.

Данные показатели рекомендованы для всех программ развития, как региональных, так и муниципальных.

Программа развития ДОО в целом отражает текущее положение дел, перспективы, действия текущего периода и взаимосвязь с намеченными изменениями и преодолением рисков, которые также должны быть определены в данном документе организации.

По наблюдениям за материалами Программ развития ДОО, размещенных в свободном доступе, можно констатировать, что на институциональном уровне отсутствие нормативно-правовых документов в части оценки качества дошкольного образования не способствует установлению постоянной тенденции к обобщению в части как Программ развития, так и в планируемых результатах основной образовательной программы дошкольного образования, разрабатываемой в ДОО.

Главными ошибками управления образования на муниципальном уровне в таком положении вещей называются следующие действия:

- отсутствие экспертизы программы развития;

- отсутствие структурного подхода к составлению программы. Если разработчики отказываются от следующего порядка (регламента) работ (отсутствие проблемного анализа состояния системы; пренебрежение разработкой концепции ее будущего состояния: отказ от стратегии перехода от прежнего состояния системы к новому;

-нежелание формулировать цели по каждому этапу преобразований; нечеткий план действий), то план действий превращается в план мероприятий;

- нехватка инновационных идей;

- привлечение к работе якобы компетентных специалистов, среди которых отсутствуют родители воспитанников или педагогические работники образовательной организации.

В связи с проведенным анализом нормативно-правовых актов, принятых в разные периоды и действующих в настоящее время, регламентирующих оценку качества дошкольного образования, а также программ развития, в том числе на институциональном уровне, было установлено:

1) Наблюдаемая общая картина разработанных и принятых нормативно-правовых документов сферы образования (закон об образовании, принятый в регионе, региональные программа развития сферы образования и системы оценки качества образования и др.) показала, что за исключением ряда регионов, отсутствует дифференциация в отношении разных уровней системы общего образования. В системе общего образования преобладающими становятся процессы, происходящие в общеобразовательных организациях общего образования региона и муниципалитетов. Дошкольные образовательные организации оказываются в большей степени зависимыми от проведения процедур оценки качества, которые разрабатываются на местах, то есть на институциональном уровне.

2) Нормативно-правовое обеспечение по оказанию образовательных услуг на уровне муниципалитета ограничивается принятыми и действующими документами, которые выполняют функцию правового гаранта по части финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса в детских садах (обслуживание зданий, родительская плата, электронная запись в детский сад, льготы на оплату и доступность получения ребёнком дошкольного образования в ДОО). Практически отсутствуют нормативы в части обеспечения прав каждой семьи на обязательное участие в разработке ООП ДО и ее реализации.

3) Проведение мониторинговых исследований в дошкольных образовательных организациях региона в меньшей степени затрагивает семьи с детьми, которые не посещают детский сад, а находятся на домашнем обучении. Опыт отдельных регионов РФ подводит к пониманию необходимости охвата мониторингом пунктов консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, имеющим право на бесплатные консультации по реализации образовательной программы в семье.

4) Конкурсы на лучшую региональную систему оценки качества дошкольного образования получили широкое распространение и активно используются для стимулирования образовательных организаций и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования в целях обобщения и представления опыта формирования и функционирования систем оценки качества образования.

Участие ОО в конкурсе дает право на получение экспертной оценки систем оценки качества образования, способствует выявлению, обобщению и популяризации результативного опыта управления внутренних и муниципальных систем качества. Но при анализе не были обнаружены нормативы в части поддержки ДОО, реализующих образовательные программы дошкольного образования совместно с организациями сферы культуры, научными учреждениями, физкультурно-спортивными комплексами на основании статьи 15 Закона «Об образовании в Российской Федерации». Не менее значимым представляется реализация права дошкольных образовательных организаций на выбор материалов и оборудования для создания развивающей среды групп детского сада, закрепленная специальным приказом в целях предотвращения противоправных действий.

5) Оценка результативности функционирования внутренних (институциональных) систем качества образования в образовательных организациях и муниципальных систем оценки качества образования в своей доминанте отвечает запросам органов управления образования, отдающих предпочтение количественным формализованным критериям. Обращение к вопросу действенности и результативности механизмов оценки качества, существующих на сегодня в дошкольном образовании, показало нехватку подлинно действенного инструментария на основании требований ФГОС ДО.

6) Образовательные организации имеют право на разработку программы развития. Но при этом за ними нормативно не закреплено право на экспертную оценку, не выделена структура (наблюдается отсутствие проблемного анализа состояния системы; пренебрежение разработкой концепции ее будущего состояния: отказ от стратегии перехода от прежнего состояния системы к новому), целевое назначение по каждому этапу преобразований остается чаще не понятным, что приводит к нечеткому плану действий или план действий превращается в план мероприятий.

7) Сложность и новизна мониторинговых исследований в детском саду порождает много вопросов и проблем в процессе осуществления диагностических измерений и их оценке. Целесообразно организовать методическое сопровождение педагогов, осуществляющих мониторинг. Это сопровождение может осуществлять как организатор мониторинга, так и специально определенный для этой цели педагог – консультант. В его задачи будет входить оказание помощи исполнителям на разных этапах мониторинговых исследований.

 

3. Региональная система повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества образования

Важнейшей задачей государственной политики в образовании является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности, а также соответствия интересам и потребностям государства, общества и личности. Основные целевые установки профессионального роста педагогов как условия решения этой задачи определены в Федеральном проекте «Учитель будущего», входящем в состав национального проекта «Образование». Школьные учителя и педагоги дошкольного образования, как ключевые фигуры системы общего образования, обеспечивают его качество на каждом уровне в соответствии с требованиями ФГОС, запросами семьи, а также способностями и особенностями детей. При этом их профессиональный потенциал составляет комплекс компетенций, позволяющий решать широкий спектр проблем, включая способность и готовность к сотрудничеству, развитию своего личностного потенциала, проектированию собственной образовательной траектории, оценке качества достигнутых результатов и пр.

Качество руководящих и педагогических кадров является наиболее важным компонентом образовательной системы любого уровня – детского сада или общеобразовательной школы, поскольку качество реализации образовательных программ нового поколения на основе инновационных педагогических технологий напрямую зависит от имеющихся человеческих ресурсов, совершенствовать которые призвана система повышения квалификации.

Значение системы повышения квалификации возрастает, что обусловлено глобальными инновационными тенденциями в образовании, усложняющимися в связи с этим задачами обучения и воспитания; опытом экспериментальной работы образовательных организаций; интеграцией психолого-педагогической науки и образовательной практики; структурными проблемами руководящих и педагогических кадров общего образования, в том числе и дошкольного.

Введение ФГОС ДО потребовало значительных преобразований в дошкольном образовании, что находит свое выражение в разнообразии и вариативности оказываемых образовательных услуг; личностно ориентированным стилем взаимодействия с детьми и семьей; отказе от учебно-дисциплинарной модели воспитания; изменении моделей и инструментария оценки качества дошкольного образования. Естественно, что в русле этих преобразований должна изменяться и система повышения квалификации педагогов и специалистов дошкольных образовательных организаций, что делает проблему ее модернизации чрезвычайно актуальной.

В настоящее время в субъектах Российской Федерации предпринимаются активные действия по подготовке работников общего образования, включая ДОО к работе в инновационных условиях. Причем системообразующим звеном региональных систем повышения квалификации являются учреждения дополнительного профессионального образования, призванные не только компенсировать у педагогов и специалистов недостаток необходимость теоретических знаний, но и формировать способность и готовность к решению новых педагогических задач, в том числе и в области обеспечения качества образования.

Для выявления содержания и особенностей функционирования региональных систем повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества было предпринято изучение практики реализации образовательных программ ДПО (повышение квалификации и профессиональная переподготовка) в следующих 18 субъектах Российской Федерации: г. Москва, г. Санкт-Петербург, Респ. Дагестан, Республика Татарстан, Республика Карелия, Республика Саха (Якутия), Архангельская обл., Воронежская обл., Иркутская обл., Калининградская обл., Краснодарский край, Курганская обл., Ленинградская обл., Липецкая обл., Московская обл., Самарская обл., Саратовская обл., Челябинская обл.

Анализ региональных систем повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества образования проводился по критериям:

- разнообразие образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования;

- соответствие образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования идеологии и требованиям ФГОС ДО;

- достаточность (полнота) содержания образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования в части проведения оценки качества реализации ООП и развития детей.

Проведенное исследование показало, что основным организатором курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и специалистов ДО, как и всей системы дополнительного профессионального образования руководящих и педагогических работников общего образования, являются региональные институты развития образования, выполняющие соответствующие государственные задания.

Тем не менее, в данном секторе образовательных услуг достаточно активно работают и негосударственные образовательные организации. Наибольшее их разнообразие представлено в Москве, где образовательную деятельность ведут АНО ДПО «Московская академия профессиональных компетенций», ООО «Столичный учебный центр», АНО ДПО «Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки» и др. Активную работу ведет Всерегиональный научно-образовательный центр «Современные образовательные технологии» (г. Липецк), который реализует 367 программ ДПО для различных категорий работников системы дошкольного образования в различных регионах России с использованием дистанционной технологии. АНО ДПО «Институт современного образования» (г. Воронеж) реализует 95 образовательных программ для педагогов и специалистов ДО. Частное учреждение «Образовательная организация дополнительного профессионального образования» «Международная академия экспертизы и оценки» (г. Санкт-Петербург) реализует программу профессиональной переподготовки «Психологи и педагогика дошкольного образования».

Изучение открытых источников информации (сайты министерств образования субъектов РФ – 18 субъектов; сайтов образовательных организаций ДПО – 26 образовательных организаций) позволяют заключить, что в настоящее время можно говорить о наличии нескольких достаточно стройных региональных систем научно-методического сопровождения введения и реализации ФГОС ОО, включающих в качестве неотъемлемого компонента такую подсистему, как повышение квалификации и профессиональной переподготовки руководящих и педагогических работников всех уровней общего образования. К ним можно отнести, в частности, региональные системы Республики Татарстан, Архангельской обл., Иркутской обл., Московской области, Челябинской области, г. Воронеж, г. Москва.

Поскольку в рамках данного исследования изучались региональные системы повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества, был предпринят анализ реализуемых образовательных программ в указанных выше 18 субъектах Российской Федерации.

На первом этапе был осуществлен отбор ОП ДПО для анализа. В качестве параметров отбора выступали:

- тематика образовательной программы (связь темы ОП с различными аспектами управления качества образованием: система оценки качества образования, технологии и инструментарий оценки, психолого-педагогическая диагностика развития ребенка);

- адресат образовательных программ (педагоги, специалисты. руководители ДО, специалисты органов управления образования и работники методических служб).

В соответствии с данными критериями была изучена представленная на сайтах ОУ ДПО информация об образовательных программах – 667 наименований. В результате был составлен список тех из них, которые отвечали указанным критериям – 107 образовательных программ.

Как показывают данные, приведенные в таблице, в наибольшей степени критерию « разнообразие тематики образовательных программ ДПО» отвечают специализированные дополнительные профессиональные программы ГАУ ДПО Республики Карелия «Карельский институт развития образования» (5 программ повышения квалификации и 1 программа профессиональной переподготовки). ГАОУ ДПО «Архангельский областной институт открытого образования», ГАОУ ДПО «Институт развития образования и социальных технологий Курганской области», ГАУ ДПО Институт развития образования Иркутской области реализуют по три образовательные программы, непосредственно посвященные тематике диагностике и оценке качества дошкольного образования. АНО ДПО «Институт современного образования» (г. Воронеж), АОУ РС(Я) ДПО Институт развития образования и повышения квалификации реализуют по две ДПП по темам управления качеством дошкольного образования. ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»; ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» – по одной дополнительной профессиональной образовательной программе.

Преимущественно эти программы адресованы руководителям и заместителям руководителя ДОО, руководители методических служб ДОО и методистам, а также специалистам муниципальных органов управления, работникам муниципальных центров развития образования.

Для воспитателей, педагогов и специалистов дошкольного образования специализированные программы повышения квалификации и/или профессиональной переподготовки по проблемам управления и оценке качества дошкольного образования практически отсутствуют. Очевидно, это не может не сказаться негативно на качестве деятельности ДОУ, поскольку основным субъектом обеспечения ее качества являются именно воспитатели и специалисты (музыкальные руководители, руководители физического воспитания).

На втором этапе был проведен анализ содержания указанных в таблице образовательных программ (учебных планов, учебно-тематических планов, содержания модулей и/или тем) по критериям:

- соответствие образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования идеологии и требованиям ФГОС ДО, т.е. наличие в планируемых результатах повышения квалификации компетенций, необходимых для субъектов дошкольного образования для осуществлений действий по оценке качества ДО;

- достаточность (полнота) содержания образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования в части проведения оценки качества реализации ООП и развития детей, т.е. наличие в содержании образовательных программ (учебных планах, учебно-тематических планах, учебных программах учебных дисциплин) модулей, разделов, тем, раскрывающих конкретные вопросы оценки качества дошкольного образования.

В результате анализа было установлено, что ряд образовательных организаций, как государственных, так и негосударственных, не дают полноценной информации о содержании образовательных программ. Это, в частности, касается таких образовательных организаций, как ООО «Всерегиональный научно-образовательный центр «Современные образовательные технологии»; ГБУ ДПО Воронежской обл. «Воронежский институт развития образования»; ГАОУ ДПО Ленинградский областной институт развития образования; ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования»; ГБОУ ДПО Дагестанский институт развития образования; ГАОУ ДПО «Институт развития образования и социальных технологий Курганской области»; Муниципальное бюджетное учреждение города Кургана «Курганский городской инновационно-методический центр»; ГАУ ДПО Республики Карелия «Карельский институт развития образования».

На сайтах этих и некоторых других образовательных организаций либо представлен простой перечень реализуемых образовательных программ, либо их краткая аннотация. Ряд образовательных организаций предлагают учебные и учебно-тематические планы курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые не дают полноценной информации о содержании учебных программ дисциплин (модулей), составителях и рецензентах программ, формах промежуточной и итоговой аттестации.

Тем не менее, удалось установить, что отдельные вопросы (темы, разделы) данной проблематики поднимаются большинством образовательных организаций ДПО в программах по таким темам (или близким по смыслу), как:

- Управление дошкольной образовательной организацией в условиях реализации ФГОС ДО;

- Методическое обеспечение дошкольного образования в условиях реализации ФГОС;

- Современные подходы к организации работы воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС;

- Организация образовательной деятельности в ДОО на основе системно-деятельностного подхода в соответствии с ФГОС ДО;

- Познавательное развитие старшего дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе;

- Деятельность дошкольных образовательных организаций в условиях введения ФГОС дошкольного образования;

- Реализация образовательных технологий с позиции деятельностного подхода в образовательной деятельности ДОО и др.

В качестве положительного примера разработки и реализации образовательных программ можно привести опыт таких образовательных организаций, как ГАОУ ДПО г. Москвы «Московский центр развития кадрового потенциала образования». В программе повышения квалификации «ФГОС ДО: познавательное развитие дошкольников (экология)», адресованной воспитателям, выделены такие планируемые результаты обучения, как: знание структуры и назначения портфолио; умение разрабатывать шаблон портфолио дошкольников для оценки познавательной активности в экологическом образовании. Соответственно в содержании программы предусмотрены лекции: Принципы измерения результативности познавательного развития дошкольников. Технология ведения педагогического наблюдения. Показатели и индикаторы становления ключевых компетентностей дошкольников. Регистрация эпизодов, повествование и дневниковые записи.

ГАУ ДПО Липецкой обл. «Институт развития образования» целью программы «Деятельность дошкольных образовательных организаций в условиях введения ФГОС дошкольного образования» ставит: повышение уровня профессиональных компетенций заведующих дошкольных образовательных организаций в условиях введения ФГОС дошкольного образования; формирование теоретических знаний в области создания модели государственно-общественного управления образованием в условиях введения ФГОС дошкольного образования.

В качестве планируемого результата обучения определены следующие компетенции:

- готовность создавать и поддерживать эффективную систему контроля деятельности ДОО.

 - готовность поддерживать постоянные контакты с внешними заинтересованными организациями и учреждениями, с родителями и социальными партнерами с целью обеспечения качества образовательного процесса.

Цель программы «Организация образовательной деятельности в ДОО с детьми раннего возраста» заключается в совершенствовании профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей раннего возраста на основе деятельностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Планируемый результат обучения заключается в формировании такой компетенции, как готовность применять современные образовательные технологии для обеспечения качества образовательной деятельности детей раннего возраста и индивидуального развития воспитанников в различных видах деятельности.

В ходе анализа образовательных программ было обращено внимание на то, с какими подходами к оценке качества дошкольного образования знакомят слушателей программы повышения квалификации. Как было установлено, воспитателям и специалистам ДО преимущественно предоставляется информация о комплексной оценке качества образовательной среды средствами инструментов шкалы ECERS – R. Так, АНО ДПО «Институт современного образования» (г. Воронеж) реализует программу повышения квалификации «Педагогические особенности комплексной оценки качества образовательной среды в дошкольных организациях средствами инструментов шкалы ECERS – R», которая призвана помочь педагогам и руководителям ДОО научиться пользоваться шкалами ECERS-R для оценивания эффективности и повышения качества педагогической деятельности и деятельности персонала ДОО, которая содержит семь подшкал: предметно-пространственную среду, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды активности, взаимодействие, структурирование программы, взаимодействие родителей и персонала. Цель этой программы: повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования по применению шкал ECERS-R для комплексной оценки качества образовательной деятельности дошкольной образовательной организации, реализующей образовательные программы дошкольного образования для детей от 2,5 года до 5 лет, а также выявления проблем в организации образовательного процесса и развивающей предметно-пространственной среды и нахождения путей их решения.

В этой же образовательной организации предпринята попытка рассмотреть проблему управления качеством образования системно. В рамках программы «Системное управление качеством в дошкольной образовательной организации согласно ФГОС ДО», адресованной руководителям, заместителям руководителей и методистам ДОУ, системное управление качеством представлено как новая парадигма управления в сфере дошкольного образования. Цель программы: обеспечение готовности решать сложные задачи по повышению качества образования согласно ФГОС ДО и бесконфликтному продвижению профессиональных стандартов «Педагог» и «Руководитель образовательной организации».

Программа повышения квалификации направлена на формирование профессиональных компетенций, необходимых для реализации пяти составляющих менеджмента качества: политики в области качества; планирования качества; управления качеством; улучшения качества; обеспечения качества.

ГАОУ ДПО «Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Проектирование системы методической работы в дошкольной образовательной организации» предусмотрел модуль «Особенности организации контроля качества образовательной деятельности». В нем рассматриваются вопросы: виды контроля, обязательные в ДОО; алгоритм составления аналитических справок по результатам контроля; критерии оценки качества образовательной деятельности в ДОО; педагогическая диагностика в условиях реализации ФГОС ДО.

В ходе анализа содержания образовательных программ наиболее качественно проработанными и оформленными следует признать дополнительные профессиональные программы таких образовательных организаций, как:

- ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления»;

- ГАОУ ДПО г. Москвы «Московский центр развития кадрового потенциала образования»;

- ГАУ ДПО Калининградской области «Институт развития образования»

- ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовкии повышения квалификации работников образования».

На сайтах данных образовательных организаций представлены полные тексты образовательных программ, что позволяет потенциальным обучающимся получить полную информацию о разработчиках и рецензентах программ, содержании отдельных разделов и тем, лекционных и практических занятий; формах и методах текущего, промежуточного и итогового контроля. Это обеспечивает, с одной стороны, обоснованность выбора той или иной программы, с другой, – дает возможность сделать вывод о ее качестве.

На основе проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

  1. Региональные системы повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества в настоящий момент не сформированы. Вопросы управления качеством дошкольного образования рассматриваются бессистемно и неполно.
  2. Сайты образовательных организаций ДПО не дают необходимой и полной информации о реализуемых образовательных программах, как специально посвященных проблемам оценки качества дошкольного образования, так и по смежным с ними темам.
  3. Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, адресованные воспитателям и педагогическим работникам ДОУ, посвященные актуальным темам инновационной деятельности, внедрения инновационных
  4. Региональные системы повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества в настоящий момент не сформированы. Вопросы управления качеством дошкольного образования рассматриваются бессистемно и неполно.
  5. Сайты образовательных организаций ДПО не дают необходимой и полной информации о реализуемых образовательных программах, как специально посвященных проблемам оценки качества дошкольного образования, так и по смежным с ними темам.
  6. Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, адресованные воспитателям и педагогическим работникам ДОУ, посвященные актуальным темам инновационной деятельности, внедрения инновационных педагогических технологий, реализации ФГОС ДО вообще не включают вопросы оценки качества дошкольного образования.
  7. Дополнительные профессиональные образовательные программы (повышения квалификации, профессиональной переподготовки) по вопросам оценки качества ДО часто не рецензируются, не проходят независимой экспертизы, что вызывает сомнения в их качестве.
  8. На сайтах образовательных организаций ДПО отсутствует информация об учебно-методическом обеспечении дополнительных профессиональных образовательных программ (повышения квалификации, профессиональной переподготовки) по вопросам оценки качества.

Таким образом, анализ региональных систем повышения квалификации педагогических работников и специалистов дошкольного образования по вопросам оценки качества образования показал, что:

- критерий «разнообразие образовательных программ ДПО (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования» в целом региональными системами повышения квалификации соблюдается;

- критерий «соответствие образовательных программ ДПО (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования идеологии и требованиям ФГОС ДО» в целом региональными системами повышения квалификации соблюдается;

- критерий «достаточность (полнота) содержания образовательных программ ДПО (повышение квалификации, профессиональная переподготовка) для педагогических работников и специалистов образовательных организаций дошкольного образования в части проведения оценки качества реализации ООП и развития детей» региональными системами повышения квалификации не соблюдается.

  1. Наличие и оценка в программах по дошкольному образованию инструментария оценки качества дошкольного образования

Дошкольное образование в структуре системы общего образования развивается в соответствии с государственной образовательной политикой, направленной на повышение качества образования (ст. 2 ФЗ «Об образовании в РФ»). При этом, как следует из предыдущих разделов отчета, качество дошкольного образования определяет, каким будет качество образования последующих уровней системы общего образования. Следовательно, качество образования должно соответствовать современным потребностям, как самого ребенка, так и общества, и рассматриваться как обобщенная мера эффективности деятельности дошкольной организации, проявляющаяся в гарантировании такого уровня образования, который удовлетворяет ожидания и запросы потребителей и соответствует государственным нормативам.

ФГОС ДО, как и образовательные стандарты других уровней общего образования, включает в себя требования к структуре основной образовательной программы и её объему, к условиям реализации и результатам освоения (п. 1.8 ФГОС ДО). Однако, в отличие от них, результаты дошкольного образования представлены как целевые ориентиры, достижение которых не подлежит непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (п. 4.3 ФГОС ДО]. При этом педагогическая диагностика как оценка индивидуального развития детей, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования, названа одним из психолого-педагогических условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста (п.п. 3.2.3, 3.2.5 ФГОС ДО).

Таким образом, отличием ФГОС ДО является перенесение акцента с диагностики результатов освоения программы, которые не всегда могут быть достигнуты в силу специфики дошкольного возраста, на диагностику развития детей для повышения эффективности педагогической деятельности. Для этого и в обязательной части, которая разрабатывается в ДОО с учётом одной из вариативных комплексных примерных основных образовательных программ, и в части, формируемой участниками образовательных отношений, целевые ориентиры должны быть конкретизированы с учётом возрастных возможностей, индивидуальных различий, особенностей развития детей и представлены в виде планируемых результатов освоения программы (п. 2.11.1 ФГОС ДО). Продвижение детей в освоении этих планируемых результатов как следствие проводимой с ними образовательной работы, и является, как правило, объектом педагогической диагностики.

Следует отметить, что в ФГОС ДО в качестве оценки индивидуального развития детей предлагается осуществлять педагогическую диагностику (мониторинг). Определяя педагогам ДОО то один способ изучения образовательного процесса, то другой, разработчики указанных документов невольно вносят эклектику в употребление понятий педагогического мониторинга и диагностики в практике. Однако для выстраивания эффективной системы управления качеством образования в ДОО, необходимо предусмотреть и учесть понимание основных способов оценки качества членами педагогического коллектива. В связи с чем, в рамках проведенного анализа, была поставлена задача – выявить, что представляют собой педагогический мониторинг и диагностика, в чем их принципиальные различия.

Изучение различных научных подходов показало, что образовательный мониторинг – система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития (В.А. Кальней, А.Н. Майоров и др.). При этом выделяют следующие этапы мониторинга:

- определение и обоснование объектов; определение критериев и показателей; выбор соответствующих методов;

- подготовка инструментария, технологических карт;

- сбор информации;

- систематизация и анализ полученных данных;

- соотнесение с предшествующими результатами мониторинга;

- разработка рекомендаций, коррекция.

Принципы мониторинга: непрерывность; сравнимость данных; объективность информации; адекватность; прогностичность; коллегиальность; междисциплинарность; гуманизации.

Методами мониторинга являются: методы изучения образовательного процесса в естественных условиях (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ документов, продуктов деятельности и др.) и специально измененных условий (эксперимент); методы качественного анализа и количественной обработки результатов; методы индивидуальных и групповых экспертных оценок; метод рейтинга.

Педагогическая диагностика – это процесс распознавания различных педагогических явлений и определение их состояния в определённый момент на основе использования необходимых для этого параметров.

К. Ингенкамп выделяет такие этапы диагностики как: сравнение; анализ; прогнозирование; интерпретация; информирование о результатах диагностики и контроль за воздействием на объект диагностики различных диагностических методов 62..

Принципы диагностики: целостность; главное звено; объективность; детерменизм; анализ и синтез.

Методы диагностики классифицируют:

- по степени «вмешательства» в поведение педагога – наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ документации;

- активные – диагностический эксперимент, создание ситуаций, анализ конкретных ситуаций.

Проведенная описательная характеристика показывает, что между мониторингом и диагностикой много общего. Мониторинг и диагностика имеют точки соприкосновения в таких признаках, как принципы, этапы, методы, что подтверждает их тесную взаимосвязь в процессе изучения образовательного процесса. Однако наличие общих характеристик не должно приводить к тому, что мониторинг и диагностика становятся синонимичными и взаимозаменяемыми. Так, в ФГОС ДО методы мониторинга и диагностики представлены как взаимозаменяемые. Но анализ исследований, посвященных проблеме оценки образовательного процесса, показывает, что мониторинг, в отличие от диагностики, больше ориентирован на нормы и стандарты 63.

Существенный признак, отличающий педагогический мониторинг, – это значительная растянутость процесса во времени, непрерывность и многоуровневость. Диагностика, в свою очередь, основывается на соответствующей технико-методической оснащённости педагога и предполагает получение оперативной информации о состоянии исследуемого объекта.

Наряду с разнообразием подходов к характеристике мониторинга и диагностики наблюдается неоднозначность в соотношении этих методов между собой. Очевидно, что педагогическая диагностика может выступать в качестве метода педагогического мониторинга, т.е. соотноситься как частное и общее. Мониторинг по сравнению с другими способами сбора информации стоит рассматривать как обобщающий, более широкий метод, который распространяется на разные аспекты и уровни образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Следует отметить, что общей проблемой для мониторинга и диагностики является определение оптимальных критериев и показателей. В ФГТ предполагалось применение мониторинга для оценки достижения детьми планируемых результатов освоения ООП ДО, в качестве которых выступали интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения программы. Во ФГОС ДО педагогическая диагностика направлена на оценку индивидуального развития детей, при этом выделенные в документе целевые ориентиры не подлежат оценке в виде педагогической диагностики (мониторинга). А соответственно вопрос о том, что же будет выступать в качестве показателей и критериев педагогической диагностики по ФГОС остается открытым.

Опираясь на эти положения, были проанализированы программы по дошкольному образованию на предмет наличия в них инструментария оценки качества дошкольного образования. Анализ проводился по следующим критериям:

- наличие и разнообразие инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию;

- соответствие инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию, ФГОС ДО и существующим нормативно-правовым актам;

- достаточность (полнота) инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию, для получения объективной и достоверной информации о реальном качестве ДО и организации работы по его совершенствованию.

Были проанализированы 23 программы дошкольного образования, представленные на сайте ФИРО РАНХиГС.

Как следует из анализа, все образовательные программы содержат раздел, посвященный оценке качества образования. С незначительными вариациями названий это – «Планируемые результаты освоения Программы», где есть подраздел, посвященный педагогической диагностике и мониторингу динамики развития детей. Следует отметить, что варианты названий этого подраздела делают определенные акценты на приоритетах образовательной программы. Так, ряд программ в названиях акцентируют внимание на понятии «оценка»:

- программа «Диалог» – «Оценка индивидуального развития ребенка»;

- программа «Березка» – «Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе»;

- программа «Детский сал – дом радости» – «Оценка динамики достижений дошкольника в каждом виде программной деятельности, а также причин, их вызывающих»;

- программа «Детский сад по системе Монтессори» – «Система оценки результатов освоения программы через наблюдение»;

- программа «Открытия» – «Планирование и оценка развития ребенка. Роль педагогической оценки развития».

В программе «Образование для процветания» акцент сделан на педагогическом наблюдении как методе мониторинга.

 Большинство программ вопросы оценки качества освоения образовательных программ рассматривают в структуре системы диагностики и мониторинга:

- программа «Детство» – «Особенности организации педагогической диагностики и мониторинга»;

- программа «Миры детства» – «Педагогическая диагностика»;

- программа «Мозаика» – «Педагогическая и психологическая диагностика личностных образовательных результатов детей»;

- программа «Первоцветы» – «Педагогическая диагностика и мониторинг динамики развития»;

- программа «На крыльях детства» – «Педагогическая диагностика результатов освоения программы и мониторинг индивидуального развития детей» и пр.

Несмотря на то, что в некоторых программах специально не выделяется подраздел, посвященной оценке, диагностике и мониторингу качества образования, в программах зафиксированы перечни методик, позволяющих оценить те или иные аспекты развития дошкольников. Это, например, программы «Успех», «Истоки», «Вдохновенье» и др.

Анализ предлагаемых в программе инструментов и методов оценки качества образования показал, что стройной оценочной системы, как и систем диагностики и мониторинга, в полной мере отвечающих декларируемых в программах ценностям развития детей, практически нет. Можно констатировать следующее:

- авторы программ часто рассматривают понятия «диагностика», «мониторинг», «оценка» как синонимы, что приводит в конечном итоге к бессистемности предлагаемых , а затем и реализуемых мер по оценке качества дошкольного образования в конкретных образовательных организациях, выбравших ту или иную программу;

- основным методом диагностики, мониторинга и оценки качества реализации программ является наблюдение за деятельностью и поведением ребенка в образовательной организации (наблюдение выступает и как форма организации деятельности детей). Однако в программах практически нет рекомендаций, каким образом организовывать наблюдение и фиксировать его результаты;

- оценка личностного (индивидуального) развития детей представляется в большинстве программ как неотъемлемый компонент образовательной деятельности ДОО и психолого-педагогического сопровождения детей. Тем не менее, в программах часто отсутствует описание (перечень) соответствующего инструментария. Авторы ограничиваются тем, что хотя и предлагают критерии оценки планируемых результатов, указывают лишь общие способы оценки индивидуального развития (индивидуальный образовательный маршрут, педагогическая диагностика, психологическая диагностика, нейропсихологическая диагностика и пр.);

- для оценки многих показателей в программах рекомендуют высокоформализованные методы (критериально-ориентированные тесты, критериально-ориентированные методики нетестового типа, проективные методики и др.), но их использование требует высокой квалификации психологов и воспитателей, наличия необходимого инструментария, больших временных затрат.

Анализ показал, что многие программы, декларируя организацию мониторинга развития дошкольников, фактически не дают четкого описания его системы. В качестве положительного примера можно привести программу «Первоцвет», в которой определены этапы формирования и функционирования системы мониторинга:

1.Подготовительный: анализ имеющихся данных, условий и факторов; постановка цели, определение объекта, установление сроков; формирование экспертных групп; изучение необходимых материалов (документов, научно- методической литературы по проблеме и др.); ознакомление с концепцией развития образовательного учреждения; разработка инструкций и инструментария, создание технологического пакета и т.д.

  1. Организационный: проведение организационных совещаний, методических консультаций; распределение обязанностей между специалистами в соответствии с инструкциями.
  2. Диагностический: сбор информации по интересующей проблеме; изучение документации образовательного учреждения; наблюдение; тестирование; экспертиза; использование социологических методов (контрольные срезы, хронометраж, интервьюирование, анкетирование, собеседование).
  3. Аналитический: систематизация, обработка и анализ полученной информации, сопоставление результатов, формулирование выводов.
  4. Итоговый: составление прогнозов; выработка предложений и рекомендаций для принятия управленческого решения; определение сроков выполнения рекомендаций; архивация материалов.

Определенная система в организации мониторинга качества дошкольного образования представлена в программе «На крыльях детства». В частности, Программа предусматривает, что в ДОО должны быть предприняты:

- разработка Положения о мониторинге образовательной программы;

- определение структура мониторинга: а) субъекты мониторинга; б) мониторинговая деятельность; в) комплекс мониторинговых показателей; г) инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности;

- проведение промежуточной диагностики по программе по блокам: а) развитие способностей детей (психолого-педагогическая диагностика с привлечением родителей); б) формирование культуры личности (промежуточная диагностика, связанная с оценкой динамики детского развития через результаты освоения обучающих модулей внутри образовательных областей и итоговые результаты освоения образовательных областей к концу года);

- осуществление мониторинга: а) образовательных областей, связанный с выявлением уровня сформированности отдельных направлений и компонентов культуры личности по пособию «Мониторинг эффективности реализации образовательной программы ДОО» (М.: ТЦ Сфера, 2013); б) оценки сформированности целостной культуры личности поводится на основе методики, разработанной А.А. Майером;

- проведение контрольных мероприятий с учётом индивидуального темпа развития ребёнка один раз в квартал по критериям: а) усвоение знаний; б) развитие социальных чувств; в) приобретение практики поведения во взаимоотношениях ребенка с другими детьми и взрослыми;

- внесение соответствующих корректив в работу с каждым ребенком.

Программа рекомендует различные формы проведения диагностики: контрольные занятия по разным разделам программы; индивидуальные беседы; наблюдение за детьми; ведение дневников наблюдений; моделирование житейских ситуаций для оценки реального поведения ребенка в проблемной ситуации; использование детских литературных произведений, сюжетных картинок для индивидуальных бесед; инициатива детей; обращение внимания на интонационную и содержательную стороны речи при разговорах детей друг с другом; творчество детей; беседы с родителями, педагогами об интересах детей; изучение документации (планы работы педагогов, профильных специалистов); просмотр открытых мероприятий; анкетирование персонала и родителей воспитанников.

Для отслеживания динамики развития ребенка рекомендуется использовать: анкеты; технологические карты; опросные листы; дневники наблюдений.

Некоторые программы делают обоснованное различие между педагогической и психологической оценкой развития ребенка. Например, в программе «Золотой ключик» педагогическая оценка индивидуального развития каждого ребёнка направлена на оценку эффективности созданных для его развития условий в соответствии с его возрастными возможностями, индивидуальными особенностями и интересами. В основу разработки процедуры педагогического обследования детей положены следующие требования:

- научная обоснованность выбора показателей для поведения диагностического обследования;

- тесная связь содержания диагностики с содержанием проводимого обучения;

- единство диагностических показателей и развивающих (коррекционных) мероприятий;

- учёт, при подборе диагностических проб и заданий, возрастных особенностей и зоны ближайшего развития каждого ребёнка;

- отбор для обследования методов, дающих, при компактности и коротком времени проведения, максимальное количество информативных показателей;

В данной Программе указано, что результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются для решения образовательных задач:

- индивидуализации образовательного процесса (поддержка ребёнка, построение его индивидуальной образовательной траектории или педагогической коррекции);

- оптимизации работы с группой детей (учет индивидуальных особенностей детей в групповой работе).

В Программе сделано важное замечание, что педагогическая диагностика не должна смешиваться с психологической диагностикой, проводимой специалистом-психологом, а не педагогом, работающим с детьми.

Тем не менее, анализ содержания программ свидетельствует о том, что ссылки на психологические методики имеются практически во всех из них. Однако эффективная оценка качества дошкольного образования на основе их использования возможна лишь при наличии в ДОО высококвалифицированной психологической службы. При этом обязанности психолога должны включать не просто констатацию существующих проблем в воспитании дошкольников, не только диагностика неуспеха, неблагополучия и борьба с их последствиями, а работа по созданию оптимальных условий полноценного развития детей, включая «включенное взаимодействие» с воспитателями, которое определяет успешность достижения позитивного результата в работе. В совместной деятельности с психологом воспитатель быстрее учится понимать психологическое содержание применяемых им педагогических приемов и дидактического материала. В результате между психологом и воспитателями устанавливаются партнерские отношения делового сотрудничества. Психолог становится членом единой команды, а не сторонним наблюдателем.

С позиций организации оценки качества дошкольного образования представляет интерес образовательная программа «Детство», которая содержит описание итоговых (7 лет) и промежуточных (4, 5, 6 лет) планируемых результатов её освоения детьми в виде характеристики возрастных особенностей девяти интегративных качеств, начиная от качества «физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками» и заканчивая качеством «овладевший необходимыми специальными умениями и навыками».

Специфической особенностью представления планируемых результатов освоения данной программы является то, что девятое интегративное качество «овладевший необходимыми специальными умениями и навыками», в отличие от восьми предыдущих, содержит описания полярных характеристик («Достижения ребёнка (Что нас радует)» – «Вызывает озабоченность и требует совместных усилий педагогов и родителей») в каждой из десяти образовательных областей программы.

Авторский коллектив программы «Детство» даёт следующие рекомендации по цветовому обозначению уровня развития детей:

- «зелёный: показатель проявляется ярко, это – достижение ребёнка;

- жёлтый: показатель проявляется нестабильно, неустойчиво, требуется поддержка ребёнку в данном направлении;

- красный: показатель почти не проявляется, необходима помощь ребёнку в данном направлении».

В программе предлагается оценивать не то или иное интегративное качество в целом, а именно его отдельные показатели. Схожие подходы к оценке развития показателей интегративных качеств присущи авторским коллективам ряда других примерных основных образовательных программ, например: «Истоки», «Успех», «Мир открытий».

В педагогической литературе представлено описание опыта разработки педагогической диагностики данных интегративных качеств [64]. В частности, творческой группой педагогов детских садов г. Новосибирска и Новосибирской области были использованы именно трёхуровневые оценки развития отдельных показателей интегративных качеств у воспитанников детских садов, работающих по программе «Детство». Для обозначения уровней были выбраны как традиционные обозначения («высокий», «средний», «низкий»), так другие варианты: цвет («зелёный», «жёлтый», «красный»), баллы («2», «1», «0»), поскольку любые из них поддаются количественной обработке и могут показать каждого ребенка и группы в целом. Кроме того, в ходе эксперимента педагогами было установлено, что для оценки всех показателей нет необходимости использовать высоко формализованные методы. Соотношение количества используемых высоко формализованных и низко формализованных методов может быть разным в зависимости от исследуемого качества.

Обобщив весь спектр представленных в анализируемых программах методов сбора информации о ребенке, был составлен общий перечень методов оценки качества образования по различным критериям, используемых в системе дошкольного образования:

- анализ и интерпретация результатов мониторинга;

- анализ продуктов детской деятельности;

- анкетирование (опрос);

- беседы (с детьми, родителями, психологом, врачом, логопедом и др. специалистами;

- ведение аудиозаписи и видеозаписи, транскрипции речи;

- ведение записи с родительских конференций;

- детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

- диагностическое обследование детей по проективным методикам, в которых отображается их эмоциональное состояние в различные моменты пребывания в ДОУ, взаимодействия с педагогами;

- журнала сопровождения одаренного ребенка;

- индивидуальная карта достижений ребенка от 1 до 3 лет и от 3 до7 (8) лет, предполагающая лонгитюдное исследование на протяжении всего времени пребывания ребенка в группе;

- карта развития ребенка

- критериально-ориентированное тестирование;

- критериально-ориентированные методики нетестового типа;

- короткие описания конкретных случаев.

- педагогическое наблюдение;

-повествовательные или дневниковые записи (записи впечатлений о групповой и индивидуальной деятельности), которые фиксируются в конце каждого дня;

- проективные методики;

-систематическое структурированное наблюдение, составление карты (журнала) наблюдения, в которой перечисляются навыки и умения (ключевые компетентности);

- скрининг-тесты;

- фотографирование;

- экспертная оценка;

- шкалы индивидуального развития.

Как следует из данного перечня, для программ дошкольного образования характерна бессистемность, неструктурированность предлагаемых методов оценки его качества. Некоторые из названных в программах методов не являются методами оценки как таковыми. Например, творчество – это вид детской деятельности. В качестве метода может выступать анализ продуктов детского творчества. Указанные во многих программах повествовательные (дневниковые) записи (записи впечатлений о групповой и индивидуальной деятельности; журналы наблюдений и пр.), которые фиксируются в конце каждого дня, также не являются методами оценки, а представляют собой инструмент (способ) фиксации результатов наблюдения.

Подводя некоторые итоги, следует отметить, что: грамотно и системно организованные мониторинговые исследования, включая оценку качества реализации той или иной образовательной программы дошкольного образования, позволяют:

- определять причины полученных положительных и отрицательных результатов и факторов, оказавших на них наибольшее влияние;

- соотнести полученные результаты с задачами и уровнем реализации выбранной образовательной программы;

- определить маршруты образования и развития воспитанников ДОО, степень коррекции развития;

- осуществлять необходимые меры по координации дальнейшей деятельности воспитателей и специалистов по организации работы с детьми.

В целом, анализ образовательных программ в части наличия них инструментария оценки качества дошкольного образования показал следующее.

  1. Образовательные программы ДО критерию «Наличие и разнообразие инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию» соответствуют в полном объеме.
  2. Образовательные программы ДО критерию «Соответствие инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию, ФГОС ДО и существующим нормативно-правовым актам» соответствуют в полном объеме.
  3. Образовательные программы ДО критерию «Достаточность (полнота) инструментария оценки качества дошкольного образования, представленного в программах по дошкольному образованию, для получения объективной и достоверной информации о реальном качестве ДО и организации работы по его совершенствованию» соответствуют не в полном объеме.

Список литературы

  1. Пузанков, Д.В. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в инженерном образовании [Электронный ресурс] / Д.В. Пузанков, В.А. Степанов, С.О. Шапошников.
  2. Букачева, Е.А., Крюкова Н.А. Нормативные подходы к оценке качества образования в образовательной организации [Электронный ресурс]
  3. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]
  4. Горшунов, А.П. Организация системы контроля качества образования при реализации ФГОС в учреждениях СПО [Электронный ресурс]
  5. Модели государственно-общественного управления образованием [Текст] : сборник научно-методических материалов / [В. Н. Кеспиков и др. ; науч. ред.: В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова]. - Челябинск : ЧИППКРО, 2014. - 327 с.
  6. Концепция региональной системы оценки качества образования Челябинской области. [Электронный ресурс]
  7. Терзиогло Е.И. Управленческий мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в дошкольном учреждении. – Екатеринбург, 2001
  8. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ.- 2-е изд. испавл. и дополн. – М.: АРКТИ, 2003.- 262 с.
  9. Критерии мониторинга оценки качества: [Электронный ресурс]
  10. Богуславская Т.Н. Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования. [Электронный ресурс]
  11. Организация внутренней системы оценки качества образования в дошкольной образовательной организации: методические рекомендации/сост.: М. Б. Федорцева, М. В. Дорн. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2018. - 136 с.
  12. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 октября 2010 г. № 13-312 «О подготовке Публичных докладов». [Электронный ресурс]
  13. Критерии оценки качества работы работников дошкольных образовательных учреждений (по должностям) в рамках перехода на новую систему оплаты труда/ [Н. Е. Веракса и др. - Москва : Точка пси, 2010. - 191 с.
  14. Федеральный закон от 27 июля 2006 года № 152-ФЗ «О персональных данных» (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]
  15. Пуляевская О. В. Проектирование внутренней системы оценки качества образования в дошкольной образовательной организации: учебное пособие. - Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2018. - 103 с.
  16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]
  17. Самообследование образовательной организации: методические рекомендации по проведению самообследования дошкольными, общеобразовательными организациями и организациями дополнительного образования / авт.-сост.: Бурдельная Ю. А. и др. - Омск: ИРООО, 2014. - 38 с.
  18. Управленческий ресурс регионального конкурса систем оценки качества образования: сборник материалов/ авторы-составители: Л. Е. Кузнецова и др. - Челябинск: РЦОКИО, 2019. - 173 с.
  19. Коточигова Е. В. Оценка качества дошкольного образования: практическое пособие. - Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2018. - 51 с.
  20. Формирование системы независимых измерений оценки качества дошкольного образования и публичной доступности его результатов / авт.: Битянова М. Р. и др.. – М.: Московский центр качества образования, 2009. - 127 с.
  21. Сафонова О. А. Независимая оценка качества образования в дошкольной образовательной организации: методическое пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский ин-т развития образования, 2016. – 103 с.
  1. Доклад о проведении независимой оценки качества дошкольного образования. – Пермь, июнь, 2013. [Электронный ресурс]
  2. Дивеева Г. В. Методика проведения независимой оценки качества образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность на территории Ханты-Мансийского автономного округа-Югры: методические рекомендации/ Г. В. Дивеева, Т. А Грошева. - Ханты-Мансийск : Ин-т развития образования, 2015. - 96 с.
  3. Система оценки качества образования в Санкт-Петербурге: сборник. - Санкт-Петербург: СПбЦОКОиИТ, 2016 - 87 с.
  4. Практика включения родителей в независимую оценку качества образования в ДОО/ С. А. Езопова, О. В. Солнцева, Е. Е. Суханова и др. ; под редакцией С. А. Езоповой, О. В. Солнцевой. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2019. – 95 с.
  5. Каплунович Т. А. Оптимизация системы оценки качества дошкольного образования: монография. - Великий Новгород: Новгородский ин-т развития образования, 2009. - 136 с.
  6. Мониторинг деятельности дошкольных образовательных организаций: итоги пилотного проекта «Формирование независимой оценки качества работы организаций Рязанской области, оказывающих социальные услуги в сфере дошкольного образования» /сост.: Е. К. Папонова, А. Н. Чеснокова, Н. Н. Фирсова. - Рязань: Обл. гос. бюджетное образовательное учреждение доп. проф. образования «Рязанский ин-т развития образования», 2014. - 36 с.
  7. Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям. [Электронный ресурс] 
  8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»/ Нормативная база современного дошкольного образования… - М.: Просвещение, 2014. – С.74-92.
  9. Багаутдинова, С.Ф. Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения на основе квалиметрии. - 2-е изд., стер. - Москва : Флинта, 2015. - 148 с.
  10. Зотова Н.К. Проектирование муниципальных систем дошкольного образования в условиях модернизации. – М.: Флинта, 2014. - 280 с.
  11. Система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей: к примерной основной образовательной программе «Истоки»/ сост. Е. В. Трифонова. – М.: Творческий Центр Сфера, 2015. - 94 с.
  12. Оценка и развитие качества дошкольного образования/ под ред. С. Фирникель (пер. с немецкого) – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ¸2019. – 208 с.
  13. Актуальные проблемы дошкольного образования: учебное пособие/ Л. Н. Волошина, Г. Е. Воробьева, О. Г. Галимская и др.. - 2-е изд., испр. и доп. - Белгород: НИУ "БелГУ", 2017. - 262 с.
  14. Мониторинг и оценка качества в образовании. Ч. 2. Методы мониторинга. Обучение менеджменту качества в образовании: учебное пособие/ Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. – 60 с.
  15. Национальный Стандарт Российской Федерации (ГОСТ Р 52614.2 – 2006 «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования» [Электронный ресурс]
  1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ [Электронный ресурс]
  2. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 662 "Об осуществлении мониторинга системы образования" (с изменениями от 25 мая 2019 года № 657) [Электронный ресурс]
  3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ. [Электронный ресурс]
  4. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 662 "Об осуществлении мониторинга системы образования" (с изменениями от 25 мая 2019 года № 657) [Электронный ресурс]
  5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 14 июня 2013 г. N 462 "Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией" (с изменениями от 14 декабря 2017 года N 1218). [Электронный ресурс]
  6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. N 1324 "Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию" (с изменениями от 15 февраля 2017 г. N 136). [Электронный ресурс]
  7. Письмо Министерства образования и науки РФ от 3 апреля 2015 г. № АП-512/02 «О направлении Методических рекомендаций по НОКО»
  8. «Методические рекомендации по расчету показателей независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность» (Утверждены Министерством образования и науки РФ 15 сентября 2016 г. № АП-87/02вн)
  9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 240с. 49.