Уважаемые посетители! Чтобы задать вопрос специалистам ФИРО перейдите на форму ниже или воспользуйтесь форумом.

Задать вопрос экспертам...

1.

Вопрос: В чем преимущество данного инструментария для проведения педагогической диагностики?

Ответ: Решающим достоинством данного инструментария является то, что он удобный, компактный и  позволяет  педагогу оперативно фиксировать, интерпретировать и использовать результаты наблюдений за детьми при проектировании образовательного процесса, используя  «Унифицированную Карту развития».

***

2.

Вопрос: Какие методологические основания  были положены в основу разработки  показателей и уровней проявления  инициативы в общении, игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной практиках, а также двигательной активности у детей дошкольного возраста?

Ответ: Первое – концептуальные положения и фактическая картина сдвигов в интеллектуально-мотивационных характеристиках деятельности ребенка, обозначенных в  работах  Л.С. Выготского (1966, 1984), А. Н. Леонтьева (1983), Д. Б. Эльконина (1989) и др.

Второе – это интеллектуальные и мотивационно-динамические характеристики его деятельности.

Интеллектуально-мотивационная структура деятельности ребенка дошкольного возраста развивается, последовательно проходя следующие стадии[1]:

– ситуативная связанность наличным предметным полем, процессуальная мотивация;

– появление замысла, не зависящего от наличной предметной обстановки, с частичным сохранением процессуальной мотивации (неустойчивость замысла, нет стремления к достижению определенного результата);

– четко оформленный («замысел-цель»), воплощающийся (реализующийся) в продукте (результате), мотивация достижения определенного результата.

Третье основание для разработки показателей и уровней – это активность, инициативность ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах.

[1] Период 3-4 года дошкольного детства  характеризуется отсутствием собственного замысла у ребенка, он находится в «плену» внешнего предметного окружения, связан ситуацией, в которой находится.

Период 4-5 лет является переломным, у ребенка появляется свой собственный замысел целевого действия, но окружающее по-прежнему оказывает на него сильное влияние, и замысел носит нестабильный характер.

В возрасте 6-7 лет у ребенка появляется четко оформленная цель, которая воплощается в определенном предметном результате, и ребенок способен приложить значительные усилия для его достижения.

***

3.

Вопрос: Разъясните, какой вид детской деятельности у детей разного возраста в диапазоне от 3 до 7 лет (3-4, 4-5, 5-6, 6-7)  способствует проявлению и развитию  определенной сферы инициативы?

Ответ: Творческая инициатива – способствует проявлению и развитию сюжетной игры, целеполагание и волевое усилие – продуктивной деятельности, коммуникативная инициатива – совместной игровой (сюжетная игра, игра с правилами) и продуктивной деятельности, познавательная инициатива – познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности, двигательная инициатива – наблюдению за различными формами двигательной активности.

***

4.

Вопрос: Что надо учитывать воспитателю при заполнении унифицированной Карты развития ребенка?

Ответ: Карта заполняется на основе наблюдений за детьми в свободной самостоятельной деятельности.  Т.е. наблюдаем за самостоятельной деятельностью детей, а не поведением детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним.

***

5.

Вопрос: Какова частота заполнения воспитателем унифицированной Карты развития ребенка?

 Ответ: Карта заполняется воспитателем 3 раза в год (в начале учебного года, в середине и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей по уровням развития.

Первый раз карта заполняется  по прошествии первого месяца учебного года, т.к. этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный «образ» ребенка, но не в адаптационный период.

Второй раз - в середине года (в январе), также на основе наблюдений предшествующего месяца.

Третий раз - в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы и индивидуально каждого ребенка.

***

6.

Вопрос: Требуется ли воспитателю для проведения педагогического наблюдения организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения?

Ответ: Воспитателю не требуется организовывать специальные ситуации наблюдения, а использовать для оценки те сведения, которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений, т.е. тот «образ» ребенка, который уже сложился.

***

7.

Хочется получить точное определение  "Культурные практики", если это вид деятельности, то зачем их называть культурные практики?

Ответ: В  работах С.Л. Рубинштейна, который впервые в истории науки использовал понятие деятельность как основополагающий элемент бытия человека, содержится широкая трактовка этого понятия. Он отмечал, что «деятельность — это не внешнее делание, а позиция — по отношению к людям» [1]. Особый акцент им делался на том, что деятельность перерождается в поведение, и если единицей деятельности является действие, то единицей поведения – поступок, а поступок может быть связан с бездействием. В поздних работах С.Л. Рубинштейн особое внимание уделял эстетической стороне деятельности, говоря, что «активность (человека) проявляются не только в деянии, но и в созерцании». [2]

Схожим образом культурное бытие человека трактуется в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а также представителей французской социологической школы, достигая определенности в понятии «habitus» П. Бурдьё .

Если оставить для теоретических наук тонкие философские нюансы, и обратиться к насущным практическим проблемам, то наиболее рациональным основанием для типологии образовательной деятельности является понятие «культурные виды деятельности». Это те виды деятельности, которые «придуманы» человеческой культурой для развития детей дошкольного возраста.

Также возможно использовать аналогичное по смыслу понятие «культурные практики», как это делает Н.А. Короткова [3].  «Эти идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребёнка, мы будем называть культурными практиками. К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельности и коммуникативную практику (последняя в дошкольном возрасте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера».

Список литературы:

  1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 705 с.
  2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. Москва: Педагогика, 1976. 416 с. 
  3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. Москва: Линка-пресс, 2007. 208 с.

***

 

8.

Добрый день. Мы использовали в своей практике методику Нежнова и Коротковой. К сожалению, педагоги не приняли ее.
Также, главный вопрос: в ФГОС ДО есть упоминание о предпосылках к учебной деятельности. Можно ли считать, что результат, полученный в ходе наблюдения за инициативой и деятельностью ребенка это и есть сформированные предпосылки?

Ответ: Добрый день. Общеизвестно, что для эффективного внедрения и реализации нового требуется  использование особых механизмов управления, которые будут гарантировать, что ключевые составляющие новой педагогической практики освоены педагогами и приносят ожидаемые результаты. Но для этого необходимо провести специальную работу, которая потребует осмысленной и тщательной подготовки, дисциплинированного и ответственного отношения к делу всех участников процесса сопровождения инновации.

При советской системе образования новые программы и методические материалы традиционно проходили всестороннюю экспериментальную проверку, подготовку специалистов системы дошкольного образования к их внедрению. Проведение систематического контроля результатов педагогического процесса позволяло оценить эффективность вводимой инновационной деятельности, определять причины допущенных ошибок, намечать пути их устранения и добиваться нужного результата. Так проходили апробацию новые программы по дошкольному образованию («Радуга», «Развитие» и др.)

Методика наблюдений за развитием детей, разработанная Н.А.Коротковой и П.Г.Нежновым не получила всеобщего распространения и методического сопровождения.  ФИРО РАНХиГС вновь воспользуется уже имеющимся в российском образовании опытом и не позволит практическим работникам дошкольных образовательных организаций остаться без помощи и поддержки!

Во-первых, Вы начинали работать, располагая только кратким описанием методики в пособии «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах».  В рамках проекта Министерства просвещения и ФИРО РАНХиГС дошкольным образовательным организациям предлагается комплект инструментария, включающей целую «обойму» методических ресурсов, к основным из которых относятся:

  • видеоролики, на основании которых воспитатели смогут понять, что собой представляют качественные сдвиги в развитии ребёнка;
  • инструментарий в двух форматах (бумажном и электронном, рекомендации для педагогов);
  • две вариативные модели управления процессами организации и проведения оценки качества дошкольного образования на региональном уровне, каждая из которых будет включать описание необходимых требований к созданию и функционированию предлагаемой модели и педагогические механизмы системной коррекции воспитательно-образовательного процесса, позволяющие реализовать нормативные и программные цели ДОО в партнерском взаимодействии всех субъектов, а также возможные риски, возникающие при реализации модели на практике.

Во-вторых, Вы и ваши педагоги смогут бесплатно стать слушателями восьми вебинаров, а затем участниками Всероссийской научно-практической конференции, на которой Вы сможете познакомиться с опытом регионов, где применяется названная методика и педагоги сумели добиться результата.

Ваши опасения относительно соответствия результатов наблюдений за развитием детей сформированности у них предпосылок учебной деятельности можно считать неоправданными.  Получая интегральное (простое и ёмкое) представление об уровне развития ребёнка – родители и педагоги могут считать, что он подготовлен к школе.

***

 

9.

Насколько эффективны шкалы ECERS-R для оценки качества дошкольного образования?

Ответ: Изучение содержания, адаптированного варианта шкал ECERS-R, предисловий научного редактора и организаторов апробации российского издания, убедительно показало, что данная технология находится в отношениях несоответствия к Российской системе дошкольного образования и, в какой-то мере, даже противостояния.

Общеизвестно, что система дошкольного образования должна подчиняться государственным законодательным и нормативным документам, методическим рекомендациям, принятым на уровне федеральных органов власти, и регулирующих организацию дошкольного образования в Российской Федерации под руководством Минобрнауки. По ряду параметров шкалы ECERS-R не соответствуют требованиям этих документов.

Решением выездного заседания Экспертного совета по дошкольному образованию при Комитете Государственной Думы по образованию и науке на тему: «Экспертиза качества дошкольного образования: результаты, проблемы, перспективы» (6 февраля 2018 года),  представленные к экспертизе Шкалы ECERS-R не рекомендовать для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях, так как они по многим параметрам, обоснованным членами Экспертного совета, не соответствуют требованиям ФГОС дошкольного образования.

 ***

 

10.

Подходит ли инструментарий для проведения педагогической диагностики для детей с ОВЗ?

Ответ: Добрый день! Разработанный инструментарий по оценке качества ДО не подходит для детей с ОВЗ.

 ***

11.

В ФГОС ДО указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детской инициативы в различных видах деятельности, необходимой для создания социальной ситуации развития детей:

«для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка».

Значит ли это, что надо наблюдать за всеми видами деятельности, указанным в ФГОС ДО (в инструментарии нет трудовой, восприятия художественной литературы, музыкальной). Как сочетаются инициативы и виды деятельности?

Ответ: Нет не значит, это приведет к чрезмерной перегрузке воспитателя.

Н.А. Короткова на основе теоретико-экспериментальной работы определила, что надо наблюдать за развитием ребенка только через «культурные практики»-(культурные  виды деятельности), в которых проявляются пять инициатив:

  1. Творческая инициатива (в сюжетной игре)
  2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности)
  3. Коммуникативная инициатива (в совместной игровой и продуктивной деятельности)
  4. Познавательная инициатива — любознательность (в познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности)
  5. Двигательная инициатива.

  ***

12.

Как наблюдать за детьми до 3 лет? Если ребенку 2 года, есть инструментарий для таких детей?

Ответ: В Инструментарии не предусмотрено наблюдение за детьми до 3-х лет, Вам целесообразно обратиться к методикам (Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л., Л. Гализузова, С. Мещерякова , Е. Смирнова и др.) по оценке развития детей.

***

13.

Целеполагание и волевое усилие, думаю, максимально развивается в трудовой деятельности: доводить начатое до конца, планировать деятельность, вносить коррективы, ставить цели. И если в продуктивной цель может измениться (рисовал домик, а получилась елочка) – то в трудовой - нет. Хотел прибрать игрушки – так либо прибрал, либо нет. Различие: качественно и некачественно. Нельзя – хотел прибрать игрушки, а взамен посадил дерево. Верно, как Вы думаете?

Ответ: Вы считаете, что целеполагание и волевое усилие максимально развивается в трудовой деятельности: доводить начатое до конца, планировать деятельность, вносить коррективы, ставить цели,  к сожалению Вы ошибаетесь. Давайте представим возможности трудовой деятельности ребенка дошкольника, и Вы согласитесь, что они крайне ограничены и связаны с самообслуживанием и оказанием посильной помощи взрослым: протереть пыль, полить комнатные растения, участвовать в сервировке стола, убирать свои игрушки…. Планировать , что-либо в этой деятельности , и тем более вносить корректировать и ставить цели для ребенка дошкольного возраста не представляется возможным. Именно поэтому при принятии  Концепции по дошкольному образованию ( 1989г) трудовую деятельность  посчитали не перспективной в части развития у детей Целеполагания и волевого усилия.

***

14.

Добрый день! Хотелось бы уточнить как оценивается период развития с 5 до 6 лет, как поучаствовать в апробации данной методики?

Ответ: Период развития с 5 до 6 лет относится к старшему дошкольному возрасту. В карте развития - это третий уровень сфер инициативы. Будем рады познакомиться с Вами и обсудить возможность участия в апробации инструмента оценки качества дошкольного образования.

***

15.

Добрый день! Как правильно представиться, какие необходимы документы для апробации инструментария, с кем связаться?

Ответ: Добрый день! Предлагаем сначала прослушать серию вебинаров о разработанном инструментарии, изучить на страничке сайта ФИРО РАНХиГС раздел "Экспериментальные площадки" - пакет документов  для ЭП. Утверждение экспериментальных площадок проходит не более 2-х раз в год. К ЭТОМУ ВОПРОСУ ВЫ МОЖЕТЕ ВЕРНУТЬСЯ В ДЕКАБРЕ.

***

16.

Работаем по программе "От рождения до школы" Н.Е. Вераксы. Подходит ли предложенная вами педагогическая диагностика для нас? Как быть с возрастом 2-3 года? какую педагогическую диагностику использовать для детей с ОВЗ (2 группы с ОНР)?

Ответ:

  • Разработанный инструментарий подходит для любой образовательной программы.
  • В Инструментарии не предусмотрено наблюдение за детьми до 3-х лет, Вам целесообразно обратиться к методикам (Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л., Л. Гализузова, С. Мещерякова , Е. Смирнова и др.) по оценке развития детей.
  • Педагогическая диагностика для детей с ОВЗ  находится в разработке.

***

17.1

Вопрос

Доброго дня!  Помогите, пожалуйста, разобраться. 
Согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 79, п. 2 - адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) разрабатывается для группы компенсирующей направленности имеющей один вид нарушения (нозологии), т.е. есть группа, где все дети, которые посещают данную группу, имеют один и тот же вид нарушения (например, может быть группа для детей с тяжёлыми нарушениями речи, для детей с тяжёлыми нарушениями слуха, для детей с нарушениями зрения, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д.) и соответственно разрабатывается АООП (одна!) на данный вид нарушения, далее АОП+маршруты на каждого ребенка... Все понятно!

Что же делать ДОУ общеразвивающего вида?
Наше ДОУ посещает 3 ребенка с ОВЗ разной нозологии. Данные детки прошли ТПМПК и попали в ситуацию общеразвивающей группы, в группу общеразвивающей направленности. и, следовательно, на каждого из них разрабатывается адаптированная образовательная программа (АОП), которую, собственно, они и реализуют наравне с тем, что в группах реализуется основная образовательная программа. И вот эта часть 1 статьи 79. Все верно?
Т.е. в нашем случае в соответствии с Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ДОУ общеразвивающей направленности не должно разрабатывать адаптированную основную общеобразовательную программу (АООП), т.к. наше ДОУ не компенсирующего вида (не имеет группу компенсирующей направленности). Верно мы трактуем законодательство?
Спасибо большое за ответ.
С уважением, Инна Викторовна.

Ответ

"Уважаемая Инна Викторовна, в ДОО общеразвивающего вида ситуация с дошкольниками с ОВЗ не отличается от программ групп компенсирующей направленности. В вашем случае необходимо согласовать индивидуальную траекторию развития (ИТР)  для каждого из детей с учетом рекомендаций ТП МПК и далее утвердить ее у дошкольного дефектолога вашего структурного подразделения. То что трем вашим деткам рекомендована общеразвивающая группа говорит о том, что дети могут быть интегрированы в общие групповые занятия при соблюдении важнейшего требования по созданию специальных условий по каждой нозологической группе, что трактуется в формате Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Если необходимы конкретные рекомендации по созданию ИТР и определения специальных условий для каждого из дошкольников, то готовы проконсультировать Вас."

17.2

Вопрос

Уважаемая Наталья Владимировна! Доброго дня Вам. 
Спасибо за ответ. Я видимо не совсем понятно раскрыла свой вопрос.
Почему возник вопрос? Идет разная трактовка Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации" ст. 79, п.1, п.2.  Например, Волосовец Татьяна Владимировна, директор ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», кандидат педагогических наук, профессор, разъясняет (в вебинаре) статью данного закона так: 

Цитирую: "Хочу обратить ваше внимание на 2 термина, которые есть в статье 79, два термина в части 1 статьи 79 и в части второй. Ещё раз должна вам сказать, что перед вами, уважаемые коллеги, законодательная норма. То есть, та норма, которая обязательна к исполнению. Это не методрекомендации, это не письмо федеральному органу исполнительной власти, это закон. Закон необходимо выполнять. Давайте разберёмся, что всё-таки подразумевали законодатели, когда разрабатывали части 1 и 2 статьи 79. Вторая часть, давайте с неё начнём. Вторая часть говорит о том, что общее образование обучающихся, а мы помним, что общее образование имеет первый уровень – дошкольное образование. Общее образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанным обучающимся. Разбираемся с терминологией, адаптированные основные общеобразовательные программы – это собирательное определение для всех адаптированных основных программ, в том числе адаптированных основных программ дошкольного образования, адаптированных основных образовательных программ начального общего образования и так далее. То есть, общеобразовательные программы – это, в том числе, программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования. Дальше мы будем говорить только о дошкольном образовании, поэтому я не буду их называть адаптированными основными общеобразовательными программами, а сразу буду называть адаптированными основными образовательными программами дошкольного образования.

Обратите внимание в данном термине на слово «основные». Это слово предполагает, что программа разработана для коллектива обучающихся. В дошкольном возрасте это для группы, и, если быть ещё более точными, для группы компенсирующей направленности. Той самой группы, где все дети, которые посещают данную группу, имеют один и тот же вид нарушения. Например, дети с тяжёлыми нарушениями речи. В просторечье мы такие группы иногда называем логопедическими группами, если идти в рамках нормативно-правового поля, то это группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Вот для такой группы разрабатывает образовательная организация адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования, именно для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Может быть группа для детей с тяжёлыми нарушениями слуха, может быть группа для детей с нарушениями зрения, может быть группа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, группа для детей с задержкой психического развития, группа для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), то есть, такие группы есть. Появляются группы для детей с расстройствами аутистического спектра, но чаще всего дети с расстройствами аутистического спектра попадают либо в группы компенсирующей направленности либо в группу общеразвивающей направленности, мы об этом поговорим чуть позже. Сейчас я должна ещё раз повторить и ещё раз поставить перед вами задачу на понимание, основные программы – это программы, которые разрабатываются для коллектива, то есть, для группы или для класса, если это школа.

Кроме основных программ в 79 статье речь идёт также об адаптированных образовательных программах. Обратите внимание на этот термин, адаптированная образовательная программа разрабатывается не для группы, не для класса, а для ребенка. Давайте с вами представим такую ситуацию, ребёнок прошёл ПМПК и попадает в ситуацию общеразвивающей группы, в группу общеразвивающей направленности. "

Наталья Владимировна, правильно мы поняли разъяснения, что когда детским садам общеразвивающей направленности говорят, что они должны писать АООП, а у них нет групп компенсирующей направленности, это неправильно. Когда ссылаешься на закон и вебинар, говорят, ну тогда не пишите. А хочется, чтобы все было правильно, в рамках правового поля.

Повторюсь, у нас 3 ребенка с ОВЗ разной нозологии (всем троим рекомендована АОП). На каждого ребенка в соответствии с рекомендациями ТПМПК разработана АОП + маршрут, полный кейс. Неужели мы должны на каждого из этих ребятишек еще и по АООП разработать? А как же законодательство? Ведь нет у нас группы детей компенсирующей направленности, у нас всего 3 ребенка с ОВЗ, которые интегрированы в разные группы.

У нас есть ДОУ общеразвивающей направленности, которые посещают по 1 ребенку с ОВЗ (рекомендована АОП) и та же ситуация. 
Это основной вопрос, который нас очень волнует.

Разрешите, пожалуйста, выслать Вам вебинар "Примерные адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования"На 24 минуте, чтобы не искать, идут разъяснения Волсовец Т.В. статьи 79. п.1,п.2. Высылаю только для того, чтобы картина полной была.


У нас осталась одна надежда на Вас!  
Спасибо большое. С уважением, Инна Викторовна.

Ответ

Добрый день, Инна Викторовна! Отвечаем на вопрос: Вы правы, что если у Вас нет группы компенсирующей направленности, а только общеразвивающей направленности, то АООП не пишется, для этих детей разрабатывается АОП.

Информируем Вас о том, что нет никакого противоречия в поднятых Вами вопросах по ФГОС ДО, в состав разработчиков которого входила Татьяна Владимировна Волосовец.

ФГОС ДО выстраивает  и сейчас парадигму работы работников дошкольного образования. Однако, на момент 2015-2016 годов  разработка программ деятельности ДОО практически строилась на инициативе самих   организаций. Предполагалось, что инициативные ДОО будут самостоятельно разрабатывать, затем  рецензировать, и далее выставлять на широкое обсуждение свои собственные программы.

В 2017 году в силу многих причин, связанных с проблемами инклюзивной практики возникла необходимость разработки АООП ДО для каждой нозологической группы. Эта работа была выполнена, программы прошли рецензирование в  ФУМО 2017-2019. В этой ситуации их нельзя игнорировать. Если вы работаете в общеразвивающей группе и у вас есть дети с ОВЗ, то им должны быть Вами предоставлены специальные условия, эти условия прописаны в соответствующих АООП ДО. Как бы не был замечательно компенсирован  ребенок с ОВЗ  на ранней помощи, ему в плане профилактики вторичных нарушений развития необходимы эти условия.

АООП ДО для разных нозологий разработаны д.п.н., проф. Филичевой Т.Б., Екжановой Е.А., Левченко И.Ю. и др.

 ***

18.

Добрый день. Какие программы можно брать в часть, формируемую участниками образовательных отношений в ООП дошкольного образования? Раньше мы брали О.В.Дыбину, теперь ее нет в навигаторе.

Ответ: Добрый день , отвечаем на вопрос: для разработки ООП ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений Вы можете использовать  любые комплексные и парциальные программы. Надо учитывать контингент детей, условия ДОО, условия окружающего социума, мнение родителей, кадровые возможности ДОО.

 ***

19.

Здравствуйте! Для анализа собственной деятельности, создания психолого-педагогических условий и РППС возможно ли использовать шкалу ECERS (по моему мнению, очень удобно для понимания организации образовательного процесса, пока нет отечественного аналога). И еще, планируется ли в ближайшем будущем такой материал? Спасибо!

Ответ: Добрый день! Отвечаем на вопрос: В настоящее время никем не запрещается использование шкалы ECERS. Разработанный инструментарий оценки качества  дошкольного образования ФИРО РАНХиГС основан на другой методологии (отечественного психолога Н.А. Коротковой).

 ***

20.

Добрый день. Скажите пожалуйста, в унифицированной карте отсутствует возраст 5-6 лет. Как отслеживать этот возраст? Ребенку 5 лет, мы оцениваем его инициативы, а в какой столбик вносим данные именно этого периода. Целый год как-то отсутствует. В возрасте 5-6 лет у ребенка творческая инициатива "изредка", а в 6-7 лет обычная. Как быть, где фиксировать? И еще вопрос, теперь знания (умение составлять рассказ, оперировать с цифрами, знания природных явлений и т.д.) не оцениваются?

Ответ:

Карты развития с показателями трёх уровней (низкого, среднего, высокого) соответствуют  общепринятым возрастным нормам развития детей от 3-х до 7 лет.

В 3-4 года условной возрастной нормой является первый  уровень всех сфер инициативы, в 4-5 лет уровень развития ребенка «колеблется» между первым и вторым  уровнями; в 5-6 лет – между вторым и третьим; в 7 лет возрастной норме соответствует третий  уровень проявления всех сфер инициативы.

Апробация карт развития, проведённая Н.А .Коротковой, убедительно показала, что именно средние (4-5 лет) и старшие дети (5-6 лет) обнаруживают более расплывчатое положение в нормативном пространстве возраста. Примерно половина детей этих групп соответствует «серединному образу», попадая в средний столбец «Карты развития». Вторая половина детей средних групп (4-5лет) тяготеет к начальной позиции (первый столбец-), а старших групп  (5-6  лет)– к конечной (третий столбец). Поэтому именно «размытость положения» средних  и старших групп  в нормативном пространстве требует от воспитателя при её оценке (наблюдении) более гибкого дифференцированного подхода к ним.

Да, Вы правы – конкретные знания детей теперь не оцениваются. Вполне понятно, что для практических работников более понятен язык результатов, но в свете требований ФГОС ДО, основной задачей воспитателя является «создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными индивидуальными особенностями» (пункт 1.6 ФГОС ДО). При этом, воспитателю необходимо давать знания, формировать умения и навыки. Знания, умения и навыки не отменяются, но они перестают быть САМОЦЕЛЬЮ образования, а становятся одним из средств развития.

***

21.

Скажите пожалуйста, существует ли на данном этапе современный пакет нормативных документов,  регламентирующий организацию работы учителя-логопеда в группах компенсирующей направленности и логопунктах ДОУ?

Ответ:

1) Приказ Минобрнауки России от 22.12.2014 N 1601 (ред. от 13.05.2019) "О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре" (Зарегистрировано в Минюсте России 25.02.2015 N 36204)

Из этого документа следует:
2.3. Норма часов педагогической работы 20 часов в неделю за ставку заработной платы устанавливается:

учителям-дефектологам;

учителям-логопедам.

В зависимости от занимаемой должности в рабочее время педагогических работников включается учебная (преподавательская) и воспитательная работа, в том числе практическая подготовка обучающихся, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, - методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися. (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.06.2016 N 755)

Нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы педагогических работников, предусмотренные пунктами 2.3 - 2.7 настоящего Приложения, устанавливаются в астрономических часах.

Нормы часов учебной (преподавательской) работы, предусмотренные пунктом 2.8 настоящего Приложения, устанавливаются в астрономических часах, включая короткие перерывы (перемены), динамическую паузу.

2) Методическая работа в ДО ведется в соответствии с регламентацией, представленной в Примерных АООП

3) Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи

Согласно регламенту , установленному Приказом №1601 (см.выше), логопед имеет право на 30 минут организационно- методической деятельности, включая написание  рабочих программ, заполнение речевых карт и взаимоработу с воспитателем.



***

22.

Может ли учитель-логопед брать детей на индивидуальную работу со всех НОД и с прогулки?

Ответ: Нет. Логопед не может нарушать санитарные нормы и правила, утвержденные для ДОО, куда входит распорядок дня и его компоненты: режимные моменты, в которые входят направления образовательной деятельности (НОД), прогулка и др. В ДОО должно быть расписание работы каждого педагогического работника (в том числе и логопеда) с учетом требований санитарных норм и распорядка дня каждой дошкольной образовательной организации с учетом региональных условий, утвержденная руководителем структурного подразделения/директором.

***

23.

Нужны ли индивидуальные маршруты на каждого ребенка, если дети обучаются по АООП? 

Ответ: Да. Обязательно должны быть: согласно региональной дорожной карте социальной  защиты детей с ОВЗ, детей с инвалидностью с позиции доступности  дошкольного обучения в ДОО разрабатываются индивидуальные маршруты на каждого ребенка, обучающиеся по АООП согласно индивидуальным рекомендациям ИПРА / ПМПК. (Государственная программа "Доступная среда"). Исполнение этого положения проверяется региональным прокурорским надзором; сотрудниками регионального аппарата уполномоченного по правам детей.

***

24.

Добрый день! Чем отличается и отличается ли, по содержанию адаптированная образовательная программа от основной адаптированной программы?

Ответ: Для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях  должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей. В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее – Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено:  « … содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, т.е.  Для групп компенсирующей направленности - АООП, а для групп комбинированной  и общеразвивающей направленности для детей с ОВЗ - АОП.

***

25.

В Навигаторе образовательных программ дошкольного образования нет программы "Истоки" под ред. Л.А.Парамоновой, программа размещена в Архиве. Образовательная программа нашей ДОО разработана с учетом обозначенной выше комплексной программы. Имеем ли мы право продолжать по ней работать, или должны выбрать другую комплексную программу и в какие сроки? Спасибо!

Ответ: Вы имеете  право продолжать работать по программе «Истоки», если быть точнее, то с учетом ПООП ДО и программы "Истоки" Вы разрабатываете свою ООП ДОО. После обновления «Навигатора программ по дошкольному образованию», авторский коллектив не представил обновленную версию программы, поэтому она находится на странице архива.